Écoles Steiner

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Sommaire 1 Origines 2 L'organisation des écoles 2.1 Le cursus pédagogique 2.2 Le contenu des enseignements 2.2.1 Apprentissages manuels et artistiques 2.2.2 Enseignements académiques 2.2.3 Eurythmie 2.2.4 Religion 3 La pédagogie Waldorf et les autres mouvements pédagogiques 4 Critiques de la pédagogie Waldorf 4.1 Critique de la pédagogie 4.2 Critiques de l'anthroposophie 5 Les écoles Steiner-Waldorf dans le monde 5.1 Allemagne 5.2 Etats Unis d'Amérique 5.3 Québec 5.4 France 6 Voir aussi 6.1 Notes 6.2 Bibliographie 6.3 Articles connexes 6.4 Liens externes

Les écoles Steiner ou écoles Waldorf sont basées sur la vision anthroposophique de l'être humain et du monde développée par Rudolf Steiner au début du XX^e siècle. Le développement de l'enfant est considéré comme un processus de réincarnation de plusieurs entités invisibles au non-clairvoyant^{réf. nécessaire}. Les écoles Steiner cherchent à équilibrer les matières intellectuelles avec les matières artistiques et manuelles en suivant l'évolution de l'enfant, les valeurs spirituelles sont essentielles dans le curriculum et la formation des professeurs.

[modifier] Origines

Précepteur de 1884 à 1890, Rudolf Steiner, après avoir posé les fondements de l'anthroposophie, formalise à partir de 1906 ses idées sur l'éducation. Il part du principe que « Pour connaître la nature de l’homme en devenir, il faut avant tout se fonder sur l’observation de la nature cachée de l’être humain » ^[1]. Selon lui, l'enfant et l'adolescent se développent selon des cycles de sept années où les changements physiques vont de pair avec des métamorphoses plus profondes. Pendant ces différentes phases, leur croissance met en oeuvre des forces de nature différente, physiques, émotives puis intellectuelles et l'enseignement qui leur est offert doit y être adapté, pour les éduquer « tête, cœur et mains ». Steiner prône un respect attentif de l’être intérieur de l’enfant et de ses métamorphoses dans le temps^{réf. nécessaire}, le but étant moins de transmettre un savoir que d'éveiller chez l’enfant ses facultés propres, développer la diversité de ses talents, de façon adaptée à chaque âge et en respectant les rythmes du développement.

Steiner considère que jusqu'à sept ans, l'enfant est dans une phase d'imitation, où il est important de développer sa sensorialité. Il entre ensuite jusqu'à la puberté dans une phase d'imagination, dominé par les sentiments et propice à la création artistique, où il a besoin d'un climat de confiance. À partir de quatorze ans, il accède à la pensée abstraite qui lui permettra d'atteindre la maturité intellectuelle et un jugement libre.^[2]

Ces idées restent pendant dix ans au niveau théorique. En 1919, il tient en tant que professeur des conférences sur la triple organisation du corps social^[3] auxquelles assistent des ouvriers de l'usine de cigarettes Waldorf-Astoria, à Stuttgart, dans le Sud-Ouest de l'Allemagne. Suite à ces conférences Steiner est sollicité pour créer une école où ces idées seront mises en pratique. La première « Libre école Waldorf  » est inaugurée le 7 septembre 1919, et accueille essentiellement les enfants de ces familles ouvrières pour un cycle d'études de 12 années. ^[4]

[modifier] L'organisation des écoles

[modifier] Le cursus pédagogique

Les écoles Steiner sont des écoles uniques où les élèves d'une même tranche d'âge apprennent ensemble dans un groupe qui reste stable, sans notes ni redoublement. La scolarité ne fonctionne pas par une émulation via des notations, classements et compétitions mais par l'encouragement à l'entraide et le respect des rythmes de progression individuels. Un suivi individualisé avec de nombreux entretiens et des bulletins annuels circonstanciés viennent pourvoir aux besoins d’évaluation.

Le « jardin d'enfants » correspond à la pré-maternelle et la maternelle, de 3 à 6 ans. L'imitation et le jeu sont considérés comme les aspects les plus importants de cette tranche d'âge jusqu'à sept ans. L'imitation de l'adulte par l’enfant développe la confiance en soi^{réf. nécessaire}. Les jeux libres permettent à l’enfant de développer sa sensorialité, et déployer son initiative personnelle tout en imitant.

Le "jardinier" ou la "jardinière" doit équilibrer le jeu libre et les activités dirigées et associer l’enfant à toutes les activités de la vie de tous les jours : en préparant ensemble les goûters et en rangeant la pièce après les jeux, la coopération et le sens des responsabilités sont sollicités.

En règle générale, le matin, les activités artistiques alternent avec des périodes de jeux libres. Les promenades et les jeux extérieurs suivent le rythme naturel des saisons, de même les activités quotidiennes sont ponctuées par le rythme des fêtes saisonnières. Chaque jour, la ronde rassemble les enfants pour « dire, chanter et danser les saisons », de façon à stimuler le sens du langage et de la musique.

Les objets utilisés pour le jeu sollicitent l’imagination, étant très simples et inachevés : coquillages, pierres, laine, morceaux de bois. Toutes les poupées et jouets sont faits à la main par les enfants et par les maîtres.

La période des petites et moyennes classes se situe entre 7 ans et 14 ans. L'établissement d'une relation de confiance avec l'adulte étant jugée primordiale à cet âge, le professeur titulaire suit si possible le même groupe d'élèves pendant ces 8 premières années, afin d'assurer la continuité du développement de chaque élève. Il assure l'enseignement principal portant sur le calcul, l’écriture, la lecture, la langue maternelle, les sciences de la nature, l’histoire-géographie et la physique-chimie. L'enseignement des matières complémentaires est donné par des professeurs spécialisés.

Dans les premières années, l'enseignement est avant tout oral, imagé et artistique. C'est une façon de toucher l'enfant dans la totalité de son être^{réf. nécessaire} : « tête, cœur et membres » ou « pensée, sentiment volonté ». En 7ème et 8ème classes (13, 14 ans), au moment de la puberté, un changement se produit dans l’enfant qui l’amène à s’intéresser davantage au monde social, à l'humanité entière. Il est alors considéré comme prêt à aborder des apprentissages plus abstraits.

Ce cycle s'achève avec l'organisation et la représentation d'une grande pièce de théâtre du répertoire classique à laquelle est conviée toute l'école à la fin de l’année. Ce projet fait converger dans les arts (parole, musique, décors, costumes...) les acquis des années antérieures.

Les quatre années des « Grandes Classes », c'est à dire de la 9ème (15 ans) à la 12ème (18 ans) constituent la fin de scolarité dans ces écoles. L’élève est amené à approfondir progressivement sa compréhension du monde et à affiner l'outil de la pensée qui permet de s'y mouvoir en toute autonomie. À cet âge, la dualité morale et l’opposition théorie et pratique sont encore puissantes : on l’invite à créer des liens entre le côté pratique des technologies d'une part et leurs conséquences sociohistoriques, d'autre part.

En 10ème (16 ans), l’élève est invité à s'interroger sur son origine. Il est rendu attentif au fait que des lois idéelles sont à l'œuvre partout dans le monde et il apprend à se situer dans sa liberté par rapport à elles, grâce notamment à la poésie^{réf. nécessaire}.

En 11ème classe (17 ans), l’élève est amené à répondre à l’interrogation qui le touche le plus intimement : « Qui suis-je ? ». Puisque sa pensée s’est affinée, il est en mesure d’analyser et de synthétiser son être intérieur et extérieur^{réf. nécessaire}, dans l’action et par rapport à ses valeurs.

En 12ème classe (18 ans), on va chercher dans l'ensemble des matières, à amorcer un geste de synthèse conduisant à un vécu intense de la cohérence idéelle du monde et de la place centrale de l'homme au sein de l'univers^{réf. nécessaire}. Dans beaucoup d'écoles, la scolarité s’achève avec la présentation d’une réalisation individuelle de fin de cycle souvent appelée « Chef-d'œuvre », sur un thème choisi par l’élève.

En général, en France actuellement, la 12ème classe offre aux élèves la possibilité de préparer les épreuves anticipées du Baccalauréat, ce qui ouvre ensuite à ceux qui le souhaitent (le plus grand nombre) l'accès aux classes terminales de lycée dans les sections de leur choix.

[modifier] Le contenu des enseignements

[modifier] Apprentissages manuels et artistiques

Les écoles tentent d’équilibrer les matières purement académiques avec les enseignements artistiques et les activités pratiques. et accordent ainsi une grande importance aux apprentissages manuels et artistiques.

Dès la maternelle, l'enfant est associé aux activités quotidiennes de la vie telles que la fabrication du pain, ou les activités telles que le dessin, l'aquarelle, le modelage, le travail manuel et l'eurythmie (art du mouvement du corps) toujours pratiqué sous forme ludique.

Les objets utilisés pour le jeu sollicitent l’imagination, étant très simples et inachevés : coquillages, pierres, laine, morceaux de bois. Toutes les poupées et jouets sont faits à la main par les enfants et par les maîtres.

Le curriculum est conçu de façon à stimuler l’imagination. On enseigne à maîtriser les arts : l'aquarelle, le dessin, le modelage, le chant, la musique, les travaux manuels, puis l'éducation physique, le sport et l'eurythmie.

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[modifier] Enseignements académiques

Toutes les matières, aussi bien les mathématiques que les langues, la biologie ou l’histoire sont enseignées dans les écoles Waldorf. Selon le discours officiel des écoles, il ne s’agit en aucun cas d’inculquer une certaine conception du monde ni d’enseigner l’anthroposophie, mais de cultiver l'ouverture et le sens de la liberté et de la responsabilité.

Dans les premières années, l'enseignement est avant tout oral, imagé et artistique. C'est une façon de toucher l'enfant dans la totalité de son être^{réf. nécessaire} : « tête, cœur et membres » ou « pensée, sentiment volonté ».

L'introduction à l'écriture, à la lecture et au calcul se fait progressivement à l’aide d'objets et d'images tirés de contes, légendes, fables et histoires d'animaux. L'enfant fait d'abord les choses avant de les aborder, plus tard seulement, par l'abstraction.

En quatrième année, la pédagogie Steiner considère que l'enfant fait l'expérience intérieure de sa séparation avec le monde. C’est à cet âge qu’on enseigne la mythologie nordique, avec ses drames et sa mélancolie des grandeurs, qui reflète son expérience intérieure. Il est alors prêt à étudier les fractions en arithmétique et à observer son environnement, l'homme et les animaux. Le curriculum est conçu de façon à stimuler l’imagination. On enseigne à maîtriser les arts : l'aquarelle, le dessin, le modelage, le chant, la musique, les travaux manuels, puis l'éducation physique, le sport et l'eurythmie.

En cinquième année (11 ans), l’élève apprend l'histoire des grandes civilisations passées. L’enfant est plus mûr pour observer les plantes. La grammaire est enseignée de façon à prendre conscience des relations du moi avec le monde^{réf. nécessaire}.

C’est en sixième année (12 ans) que l’enfant aborde la civilisation romaine, et le système juridique qui nous en est resté, avec l’art du débat démocratique, puis les grandes invasions jusqu'au Moyen Âge. Les sciences telles la minéralogie, la géographie, la physique, l’acoustique, l’optique, la chaleur, l’électricité peuvent être abordées à cet âge afin de répondre au besoin de l'enfant de s'ouvrir à la relation de "causalité".

En 7ème et 8ème classes (13, 14 ans), au moment de la puberté, un changement se produit dans l’enfant qui l’amène à s’intéresser davantage au monde social, à l'humanité entière. Le maître présente alors les grandes découvertes et les inventions du monde moderne, les conditions matérielles et économiques des sociétés. L’étude des processus naturels se poursuit parallèlement avec la chimie et la biologie, tout en approfondissant la physique.

En principe, dans les 4 années des « Grandes Classes », c'est à dire de la 9ème (15 ans) à la 12ème (18 ans), l’élève est amené à approfondir progressivement sa compréhension du monde et à affiner l'outil de la pensée qui permet de s'y mouvoir en toute autonomie. À cet âge, la dualité morale et l’opposition théorie et pratique sont encore puissantes : on l’invite à créer des liens entre le côté pratique des technologies d'une part et leurs conséquences sociohistoriques, d'autre part.

En 10ème (16 ans), l’élève est invité à s'interroger sur son origine. Il est rendu attentif au fait que des lois idéelles sont à l'œuvre partout dans le monde et il apprend à se situer dans sa liberté par rapport à elles, grâce notamment à la poésie^{réf. nécessaire}.

En 11ème classe (17 ans), l’élève est amené à répondre à l’interrogation qui le touche le plus intimement : « Qui suis-je ? ». Puisque sa pensée s’est affinée, il est en mesure d’analyser et de synthétiser son être intérieur et extérieur^{réf. nécessaire}, dans l’action et par rapport à ses valeurs. L'étude du mythe de Perceval est l'un des contenu d'étude typique de cette classe.

En 12ème classe (18 ans), on va chercher dans l'ensemble des matières, à amorcer un geste de synthèse conduisant à un vécu intense de la cohérence idéelle du monde et de la place centrale de l'homme au sein de l'univers^{réf. nécessaire}. L'étude du mythe de Faust est souvent utilisée dans ce sens.

[modifier] Eurythmie

L'eurythmie, "musique visible", est une danse à la fois pédagogique et artistique. On lui attribue également des vertus hygiéniques-thérapeutiques^{réf. nécessaire}. Chaque mouvement du corps devient musical et géométrique, comme la manifestation des mouvements éthériques (l'éthérique correspond aux forces formatrices du corps et constitue le support de la pensée et de la mémoire^{réf. nécessaire}), harmonisant l'homme et le cosmos, ce qui est en bas et ce qui est en haut.

[modifier] Religion

Les écoles Waldorf sont non-confessionnelles, laïques dans le sens de respectueuses de toutes les formes de religion et de spiritualité afin de permettre à tous les enfants de les fréquenter, quelles que soient leurs origines culturelles ou religieuses. L’approche pédagogique est globale (holiste) et vise à la reconnaissance et à la compréhension des différentes cultures et religions du monde. Les écoles Waldorf n’épousent aucun modèle religieux particulier^{réf. nécessaire} mais s'appuient résolument sur une conception du monde ouverte et non-matérialiste, postulant que dans chaque être humain vit une dimension spirituelle et que réside en chaque être humain la potentialilité d'étendre la démarche scientifique à cette dimension spirituelle. Une importance toute spéciale est accordée au sentiment religieux, en tant qu'aptitude à la vénération qui constitue une prédisposition nécessaire aux apprentissages pour l'enfant. La pédagogie Waldorf considère qu'un sentiment religieux sain doit être cultivé chez l’enfant, constitutif du respect de la nature, de soi-même et des autres. Elle postule que le sentiment religieux chez l'enfant est le préalable indispensable à l'épanouissement à l'âge adulte d'une véritable autonomie spirituelle et d'une religiosité libre et ouverte.

Le déroulement de l’année est ponctué par quatre moments-clés, les grandes fêtes marquant les saisons: la Michaëli (29 septembre), Noël, Pâques et la Saint-Jean (24 juin).

Il s'agit ici notamment d'aider à une insertion dans le réel de la chronologie en cultivant une sensibilité à la qualité propre de chaque instant dans le cycle de l'année^{réf. nécessaire}.

[modifier] La pédagogie Waldorf et les autres mouvements pédagogiques

À l'époque de la création de la première école Waldolf, le mouvement d'éducation nouvelle est à son apogée, et la même année voit l'ouverture des écoles libertaires de Hambourg. Selon Heiner Ullrich, « l'anthropologie pédagogique de Steiner va désormais intégrer, en partie contre sa propre compréhension idéologique, de nombreuses données de la réalité pédagogique d'alors, données qui ne pouvaient découler de formules abstraites. » ^[4]

Le mouvement de pédagogie Waldorf restera cependant longtemps isolé. Il faudra attendre 1970 pour qu'en Allemagne il rejoigne le mouvement des pédagogies alternatives ^[4]. En France, quelques pas en ce sens ont été également effectués depuis 2004 avec l'organisation de colloque réunissant des enseignants et anciens élèves des pédagogies Waldorf, Montessori et Decroly^[5].

Par ailleurs, les écoles Steiner ont entamé dès 1994 un partenariat avec l'UNESCO par la réalisation de publications conjointes et d'actions communes dans des pays comme l'Afrique du Sud. La fondation a été admise en tant que partenaire officiel en 2001 ^[6].

[modifier] Critiques de la pédagogie Waldorf

[modifier] Critique de la pédagogie

Le rythme des apprentissages en pédagogie Steiner est dicté par les théories de Rudolf Steiner sur le développement de l'enfant, et demeure similaire quel que soit le système éducatif local. Selon les pays, cela peut conduire à un net décalage de certains enseignements par rapport au programme classique. En particulier l'apprentissage de la lecture ne commence pas avant sept ans en pédagogie Steiner alors que dans la plupart des systèmes éducatifs occidentaux, hormis certains pays scandinaves comme la Finlande, il est abordé dès six ans, voire cinq aux États Unis.

Les écoles se défendent en disant qu'un apprentissage tardif n'est pas un problème, car si l'enfant est prêt son retard est aisément rattrapé; alors qu'à l'inverse un apprentissage trop précoce provoque des sentiments d’anxiété et d’infériorité, compromettant la suite des apprentissages.

Différentes études en Allemagne ^{[7] [8]} comme en Angleterre ^[9] attestent des bons résultats des élèves de ces écoles. Ce point doit cependant être nuancé par le fait que le niveau socio-culturel des familles est, en Allemagne tout au moins, supérieur à la moyenne nationale.

D'autre part, chaque école est indépendante, des écarts importants peuvent donc être constatés; certaines se réclament de la pédagogie Steiner sans lien réel avec les fédérations ^[10].

[modifier] Critiques de l'anthroposophie

Les critiques couramment faites contre ces écoles visent généralement l'anthroposophie et particulièrement les théories de Steiner concernant le développement de l'enfant en trois phases successives de sept ans correspondant au corps, à l'esprit et à l'âme. Le mouvement sceptique, sans remettre en cause les pratiques éducatives, critique le fait qu'elles soient fondés sur des théories qu'il qualifie de « mysticisme échevelé » :

« Est-il si difficile de défendre l'amour et la fraternité sans avoir recours à des fantasmes cosmiques quelconques? Lorsqu'on cherche à critiquer le mal que représente une vie entièrement consacrée à la recherche de biens matériels, sans égards pour autrui ou la planète, pourquoi s'appuyer sur un mysticisme échevelé? » ^[11]

[modifier] Les écoles Steiner-Waldorf dans le monde

Après la création de la première Libre école Waldorf, le mouvement pédagogique s'étend dans les années 30 en Allemagne et dans plusieurs pays d'Europe. Cependant, en raison de leur antinomie fondamentale avec toute conception réductionniste de l'être humain et de la vie, et de leur refus de toute inféodation idéologique^{réf. nécessaire}, les écoles Steiner-Waldorf seront interdites par les régimes Nazi.

Après la guerre, on assiste à la réouverture des établissements Waldorf, le mouvement gagne toute l'Europe de l'ouest et s'étend progressivement à tous les continents, en Amérique, Australie et dans les pays d’Afrique devenant le plus grand réseau scolaire indépendant au monde. Ces dernières années, il s'est particulièrement développé dans les pays d'Europe de l'Est où il était précédemment interdit.

Aujourd'hui, il existe 921 écoles Waldorf dans le monde, dont 645 en Europe^[12].

[modifier] Allemagne

Depuis la création de la première école Waldorf en 1919, cette pédagogie a connu un grand succès en Allemagne où elle est parfaitement intégrée dans le système éducatif^[13]. En 2006, l'Allemagne compte 195 Waldorfschule.

Ce succès est non seulement quantitatif, au niveau du nombre d'écoles, mais surtout qualitatif, au niveau de la formation des élèves. Selon une étude de 1990, le pourcentage de leurs élèves ayant atteint le niveau requis pour poursuivre des études universitaires a été deux fois supérieur à celui des élèves de la même classe d’âge fréquentant des établissements publics, et cela alors même que pendant douze ans leur travail n’avait été sanctionné par aucune note. ^[8]

[modifier] Etats Unis d'Amérique

Aux États Unis les écoles Waldorf sont critiquées par des partisans d'une éducation non-religieuse, tels que le groupe PLANS (People for Legal and Non-Sectarian Schools ) qui lutte contre le sectarisme et la religion dans les écoles publiques américaines. Les critiques couramment faites contre ces écoles visent généralement l'anthroposophie. Selon Dan Dugan du groupe PLANS, l'anthroposophie est le fondement de tout ce qui arrive dans une école Steiner mais cela est dissimulé^[14]. Assimilant l'anthroposophie à une religion, il estime que son financement par l'état est contraire au premier amendement de la constitution des États-Unis^[15].

Pour John Holland un ancien parent d'élève, le problème ne vient pas des bases religieuses d'un mouvement mais que ses racines religieuse ne sont pas divulguées. La pédagogie Waldorf étant entierement basé sur des valeurs religieuses, il n'est pas possible de séparer l'anthroposophie des écoles Steiner. « C'est un système fermé » « Le moment où certaines choses sont enseignées, le sujet des matières lui-même, tout est dicté par l'anthroposophie ... je dis aux gens que l'anthroposophie est l'ADN de l'éducation Waldorf^[16].»

[modifier] Québec

Au Québec (Canada), il existe quatre écoles Waldorf : à Chambly, à Waterville, à Victoriaville et à Montréal. Elles détiennent un permis du ministère de l'Éducation du Québec et sont associées à une commission scolaire. Tout en respectant les exigences du ministère, elle élaborent les contenus d'une manière originale. Elles sont également membres de l’Association des écoles Waldorf d’Amérique du Nord. Elles n’ont pas de directeur, étant autogérées par les enseignants, formant un conseil des professeurs, et les parents eux-mêmes, lesquels sont sollicités fréquemment pour les projets de financement et l’organisation des activités, comme les fêtes saisonnières. Une dizaine de jardins d’enfants ont été implantés dans diverses régions du Québec, dont celui de Québec qui a fermé ses portes en 2006, faute de financement.

L'École Rudolf Steiner de Montréal est une école privée francophone établie depuis 1980. Elle compte un jardin d'enfant, une école primaire et une école secondaire. L'école est soutenue financièrement par la contribution des parents et les dons d'amis, ainsi que par des activités de financement. Pour le primaire, elle bénéficie depuis septembre 2004 de subventions du ministère de l'Éducation.

[modifier] France

Il existe en France une vingtaine d'écoles Steiner-Waldorf, certaines sont sous contrat d'association avec l'État, d'autres sont hors contrat. La plupart sont des jardins d'enfants et des écoles primaires. Seules cinq d'entre elles mènent jusqu'au lycée : deux en Alsace (à Colmar et Strasbourg, deux en région parisienne (à Chatou (école Perceval) et Verrières-le-Buisson) et une en Avignon.

Les écoles Steiner-Waldorf de France ont été placées dans une position difficile à la suite du rapport interministériel français (MILS, 1999) sur "les sectes et l'argent" qui classa l'anthroposophie dans les mouvements sectaires.

Outre les tarifs des scolarités, ce rapport reprochait aux écoles leurs choix pédagogiques reportant certains apprentissages après l'âge de sept ans, et accusait les écoles de maltraitance^[17]. Suite à ces allégations, quatorze des dix-sept écoles Steiner françaises furent inspectées simultanément le 14 décembre 1999^[18] Aucune mesure n'a été prise contre les écoles suite à ces inspections; Jack Lang, alors ministre de l'éducation écrit en juillet 2001 que les contrôles n’ont pas révélé de pratiques à caractère sectaire^[19].

Après la présentation de ce rapport sur France 2, la fédération des écoles Steiner a porté plainte pour diffamation contre le député Jacques Guyard, rapporteur de la MILS, qui, condamné en première instance, est ensuite relaxé en appel. La Cour d'appel a en effet jugé que les propos en question étaient bien « diffamatoires » mais a relaxé Jacques Guyard en raison de sa « bonne foi », et parce que « Le juge n'est pas lié par les conclusions d'une Commission d'enquête et ne peut donc pas se prononcer sur la qualité des investigations menées par l'enquêteur »^[20].

En dépit de la mise au point du ministère, et de la prise de position de Jeanine Tavernier, présidente de UNADFI dénonçant une chasse aux sorcières^[21] ce rapport a sali la réputation des écoles Steiner et de l'anthroposophie^[22].

[modifier] Voir aussi

[modifier] Notes

[modifier] Bibliographie

Livres :

• Heiner Ullrich, Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui sous la direction de Jean Houssaye, 2002, Bordas pédagogie
• Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 2005, Retz
• Être, créer, connaître - Quels chemins pour une éducation aujourd'hui, 2004, Actes du colloque du 18 septembre 2004
• David Mollet, How the Waldorf Approach changed a difficult class,1991, Educational Leadership, vol. 49, no.2, p.55-56
• Jennifer O. Prescott, A day in the life of the Rudolf Steiner School, 1999, Scholastic Instructor, p.21-25
• Iona H. Ginsburg, Jean Piaget and Rudolf Steiner: stages of child development and implications for pedagogy, 1982 , Teachers College Record, vol.84, no.2, p.327-336
• Arthur Efland, The threeflod curriculum and the arts, 1996, Art and Education, vol.49, no.5, p.49-55
• Pierre Feschotte, L'évolution de la conscience et la mission de l'oubli, 1986 , La réincarnation, théories raisonnements et appréciations, p.205-214
• Denis Müller, L'anthroposophie de Rudolf Steiner et son approche de la réincarnation, 1986, Réincarnation et foi chrétienne, p.53-63
• Bernadette Nuoffer, La vision anthroposophique du jeune enfant, 1987, Krakenpflege/ soins infirmiers, vol. 80, no.2, p.37-40
• Bruce P. Uhrmacher, Coming to know the world through Waldorf education, 1993, Journal of curriculum ans supervision, vol. 9, no.1, p.87-104
• Gordon Melton, Anthroposophical Society, 2003, Encyclopedia of American Religions seventh edition, p.877-878
• Gordon Melton, Steiner, Rudolf, 2003, New Age Encyclopedia 1st edition, p.292-293
• Association Rudolf Steiner de Québec, Association Rudolf Steiner pour un projet d'éducation Waldorf à Québec , 1993-1994, pamphlet
• École Rudolf Steiner de Montréal, 2004

Revues :

• Anthroposophie revue 24 heures, 7 juillet 1999
• Nicolas Diertelé, La spiritualité du mois: L'anthroposophie. Un chemin de connaissance, 2000, Actualité des Religions, no 18.
• Rudolf Steiner Guide Ressources, janvier 1999, p.25
• Pierre Lefrançois, Le génie universel de Rudolf Steiner, mai 1994, Guide Ressources
• Françoise Hildesheimer, Rudolf Steiner: un gourou entre science et foi , septembre 1998, Notre Histoire, no 2263, p.6-11
• Marie-Thérèse Ribeycon, Steiner, la pédagogie de l'éclosion, mai 1996, Guide Ressources, p.23-27

[modifier] Articles connexes

• Éducation nouvelle
• Anthroposophie
• Rudolf Steiner

[modifier] Liens externes

Sites des écoles :

• Écoles Steiner-Waldorf en France
• École Steiner de Montréal
• (en)Liste internationale avec des alumni célèbres des écoles Steiner (en anglais)

• Exposition Steiner-Waldorf à l'UNESCO

Sites critiques :

• Dossier du site Prévensectes
• Dossier Agence sciences presse
• (en)Critique de l'école Waldorf par le "People for Legal and Non-Sectarian Schools" (PLANS)

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