Didactique

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La didactique, terminologie essentiellement francophone, est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi développées depuis une trentaine d'années environ, des didactiques des mathématiques, des sciences, du français, des langues, etc.

La didactique se différencie donc de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). Les travaux de didactique sont généralement menés par des chercheurs issus de la discipline de référence.

[modifier] De la recherche à la formation

Suivant les époques et les disciplines, les travaux ont concerné l'analyse des difficultés des élèves et des étudiants dans les apprentissages conceptuels ou bien la mise en place d'une ingéniérie didactique pour l'élaboration de séquences pédagogiques. Cette partie de la didactique est donc centrée sur l'apprenant. Une autre partie de la didactique concerne l'étude et la contribution à l'évolution même des contenus disciplinaires. Cette partie de la didactique centrée sur le choix de contenus, de leur organisation dans un curriculum (prescrit ou réel) relève donc d'une didactique curriculaire. Enfin, depuis quelques années, tout un ensemble de travaux porte sur les questions de formation des maîtres, l'expression désignant aussi bien la formation initiale que continue, la formation des enseignants de l'enseignement primaire et de ceux de l'enseignement secondaire.

Du point de vue de la recherche, les travaux de didactique menés dans différents laboratoires universitaires se sont traduits, notamment, par de nombreuses thèses. En France, depuis une dizaine d'années, des équipes se sont constituées en associant les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres). Suivant les cas, les recherches relèvent plus des sciences de l'éducation ou de la discipline de référence. L'institut national de recherche pédagogique comporte un département "didactique des disciplines".

Du point de vue de la formation, la didactique est entrée dans les formations des enseignants. Les concours font une place à ce type de questions (épreuves sur dossier, épreuves professionnelles, mémoires professionnels). Dans de nombreux IUFM, la formation de deuxième année contient un module comportant de la didactique. L'une des difficultés pour un enseignant débutant est, d'une part d'oublier sa représentation personnelle de l'enseignement issue de nombreuses années notamment dans le supérieur (épistémologie du maître), et de passer d'une pédagogie centrée sur le contenu à une pédagogie centrée sur l'apprenant.

[modifier] Quelques mots-clés de la didactique

[modifier] Le constructivisme

En premier lieu il importe de tenir compte de ce que l'esprit de l'élève n'est pas vierge et n'est pas un récepteur passif d'un savoir qui serait donné par l'enseignant. En conséquence, les méthodes purement transmissives sont inefficaces à moyen terme. En second lieu, il faut tenir compte de ce que la compréhension, qui passe par la structuration des connaissances, est une opération qui s'effectue dans le cerveau de l'élève. La conséquence est que c'est l'élève qui construit son savoir et que l'on ne peut pas intervenir à ce niveau.

La conséquence est la nécessité de prendre en compte les conceptions (représentations) personnelles de l'élève qui constituent autant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles connaissances. Cette élaboration doit passer par des remises en question de ces représentations personnelles, puis par une acquisition de nouvelles conceptions. Ces phases successives de destruction - reconstruction constituent autant de ruptures dans la construction du savoir.
Article principal : Constructivisme

[modifier] Les conceptions

L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur (le maître, le livre, les média, etc.). Ces informations sont filtrées, interprétées, mises en relation (ou compétition) avec des connaissances préalables. L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à des conceptions "spontanées" (l'adjectif signifiant non construites par l'enseignement)qui peuvent faire obstacle à l'apprentissage. Le cas de la physique est particulièrement exemplaire puisque nombre de conceptions scientifiques se sont construites contre l'évidence (G. Bachelard) ; ainsi les lois "élémentaires" de Galilée et Newton restent difficiles à comprendre parce qu'elles s'opposent au "bon sens" commun.

De nombreuses recherches en didactique ont visé l'identification des représentations-types - ou conceptions - chez les élèves et les étudiants en analysant les "erreurs", leurs raisonnements lors, par exemple, de résolutions de problèmes. (Le laboratoire de didactique de Paris 7 a été l'un des pionniers en la matière L. Viennot).

Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire émerger ces conceptions et, lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseigné, sur les possibilités de les faire évoluer. On peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes, suscitant un conflit cognitif, devant conduire au changement conceptuel attendu. Le choix de situations didactiques (ou a-didactique) est important, mais le rôle du maître est évidemment essentiel.

[modifier] Situation-problème

Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un "problème", le terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation, etc. (en général avec un support concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.

Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d'abord s'approprier le questionnement (dévolution) et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver 'une' solution (en passant par une expérience concrète si besoin).

La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon que le problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolution corresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits (socio-cognitifs).
article principal : Apprentissage par problèmes

[modifier] Le triangle didactique

Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appelle le triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions (côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le maître, l'élève.

Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui qui donne le savoir à l'élève (on parle alors de savoir réifié), mais celui qui aide l'élève à s'approprier un savoir. Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du sommet "maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu didactique propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.

[modifier] Situation, milieu didactique

En classe l'enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif d'apprentissage, mais en dissimulant suffisamment cet objectif pour que l'élève ne puisse l'atteindre que par une adaptation personnelle à la situation. (G. Brousseau)

La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la richesse du milieu didactique dans lequel sont alors placés les élèves. Le milieu didactique est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est mis en interaction. Il est défini par des aspects matériels (instruments, documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).

[modifier] Le contrat didactique

Un contrat didactique (Y. Chevallard) implicite passé entre le maître et les élèves garantit, si les clauses du contrat sont respectées par chacun, que les échanges de la classe se passeront sans difficulté majeure. Ce contrat légitime les statuts, les rôles, les attentes de rôle, de chacun vis-à-vis de l’autre, à condition qu’il n’y ait pas « tromperie sur la marchandise » ou « erreur d’interprétation ».

[modifier] La transposition didactique et les pratiques de référence

L'élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe. L'évolution des programmes est sans aucun doute liée à des questions de société. Le jeu des références savantes, d'une certaine image de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées à telle ou telle formation conduit à des choix dans les contenus. Ce qui est important de noter est que, même pour des disciplines "dures" telles que les mathématiques ou les sciences, le savoir enseigné est un savoir reconstruit spécifiquement pour l'enseignement.

Le savoir savant pris en référence est d'une part un savoir décontextualisé et souvent coupé de son histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblématisation, voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné. Cette première transposition faisant donc passer d'un savoir savant à un savoir à enseigner, est, de fait, suivie par une seconde transposition, celle-là même qui, par sa mise en acte par les enseignants (mais aussi l'inspection, les éditeurs, etc.) conduit à un savoir enseigné ayant ses spécificités. (Y. Chevallard)

C'est souvent le mot "savoir" qui est utilisé. Il faut avoir à l'esprit que ce savoir est non seulement celui des connaissances livresques, mais aussi celui des savoir-faire associés. Le choix des savoir-faire à faire acquérir aux élèves dépend évidemment de la finalité de l'enseignement et donc des pratiques prises en référence. Ces pratiques peuvent être celles d'une activité professionnelle identifiée (en sciences notamment) mais peuvent être des pratiques sociales, l'expression étant prise dans un sens large (J.L. Martinand). C'est ainsi que l'on peut définir une capacité à demander son chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou un document technique en allemand, en anglais...

[modifier] Curriculum prescrit, réel, caché

Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est donc un parcours (cf. curriculum vitae) et donc, dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation.

Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :

celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de textes et de représentations ;
celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves.

Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:

une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;
une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels apprentissages aient été volontairement favorisés : le curriculum caché.

[modifier] Obstacle épistémologique, obstacle didactique, objectif-obstacle

L'histoire des concepts scientifiques (épistémologie) montre que ceux-ci se sont construits non seulement contre l'évidence empirique, mais aussi par paliers de rectification - voire de modifications profondes - des connaissances antérieures. Des obstacles ont ainsi dûs être franchis pour progresser dans la connaissance. C'est la notion d'obstacle épistémologique introduite par [Gaston Bachelard].

Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut également nécessiter de franchir un obstacle, qu'il soit celui de "l'évidence" issue de la vie courante et des systèmes "explicatifs" ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui d'une difficulté conceptuelle liée au domaine lui-même (conception de la conservation de la matière, concept d'énergie, de température, de champ, etc.). A l'aspect épistémologique présenté ci-dessus, correspond donc un aspect psychologique inauguré par Jean Piaget.

Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifiés parfois d'obstacles didactiques, peuvent alors être considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc comme des objectifs de l'enseignement. C'est le concept d'objectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand.