Privacy Policy Cookie Policy Terms and Conditions Wolfgang Klafki - Wikipedia

Wolfgang Klafki

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Wolfgang Klafki (* 1. September 1927) in Angerburg in Ostpreußen ist einer der bekanntesten deutschen Erziehungswissenschaftler der Gegenwart.


Inhaltsverzeichnis

[Bearbeiten] Biografie

Seine Schulzeit war durch die Machtergreifung des Nationalsozialismus geprägt. Er entwickelte sich als besonders bildungsinteressierter Junge und musste in der Schlussphase des Krieges am Volkssturm teilnehmen. Als Kriegsinvalide begann er nach dem Krieg eine Volksschullehrerausbildung an der Pädagogischen Hochschule in Hannover und arbeitete von 1948 bis 1952 als pädagogisch engagierter Volksschullehrer in Lindhorst und Lüdersfeld bei Hannover.

Später studierte er in Göttingen bei Erich Weniger und in Bonn bei Theodor Litt. Er arbeitete als wissenschaftlicher Assistent in Münster und Hannover. Seit 1963 lehrte er als Universitätsprofessor an der Philipps-Universität in Marburg bis zu seiner Emeritierung.

[Bearbeiten] Wirkung

Maßgeblicher Einfluss vor allem auf die Bildungsreformdebatte zu Beginn der 1970er Jahre und auf viele weitere Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die seine Theorien rezipierten und eigene darauf basierend entwickelten, u.a. auf Martin Wagenschein (Physikdidaktik) und einen großen Kreis an Doktorandinnen und Doktoranden (weit über 60), die in unterschiedlichen praktischen pädagogischen Arbeitsfeldern und Disziplinen der Erziehungswissenschaft wirken. Obgleich Klafki selber keine Schule gründen will, schafft er durch die alljährlichen Winterberger Treffen seiner ehemaligen Doktorandinnen und Doktoranden einen Diskursrahmen für seine vielfältigen konzeptionellen Ansätze. Klafki zeichnet sich persönlich durch hohe Gradlinigkeit, Verständnisoffenheit, pädagogisch reformerisches Engagement und Differenziertheit im Denken aus.

Gemeinsam mit Wolfgang Kramp (1927-1983) hat er die bildungstheoretische Didaktik maßgeblich geprägt. Klafki gilt als maßgeblich für die Entwicklung erster Curriculumreformprojekte. Er arbeitete an der Revision der Richtlinien in Hessen und setzte sich engagiert für das neue Fach Arbeitslehre ein. Klafki leitete ab 1972 das Marburger Grundschulprojekt, in dem innovative Grundschulkonzepte und komplexe Unterrichtsprojekte für den Sachunterricht entwickelt wurden. Auch generell bildungspolitisch hat er von 1970 im kritisch-konstruktiven Begleiten der Entwicklung von Gesamtschulen bis heute Einfluss genommen. Länder wie Bremen und Nordrhein-Westfalen haben ihn in Kommissionen zur Entwicklung von Bildungsplänen für die Zukunft berufen. Seit 1990 ist er Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat der von Hartmut von Hentig gegründeten Bielefelder Laborschule.

[Bearbeiten] Beiträge zur Didaktik

Klafkis Beitrag zur Didaktik ist trotz unterschiedlicher Strömungen und Ansätze nach wie vor von großer Bedeutung. Seine Gedanken und Konzepte sind in zahlreiche Fachdidaktiken eingeflossen. Er selbst hat für die Arbeitslehre umfangreiche Studien veröffentlicht. In der Sachunterrichtsdidaktik gilt er als richtungsweisend.

[Bearbeiten] Klafkis bildungstheoretisches Modell

Dieses Modell der Didaktik entwickelte Klafki, nachdem er sich schon in den 1950er Jahren mit dem traditionellen Widerspruch zwischen materiellen (fragt nach den Bildungsinhalten, die so wichtig sind, dass Schüler sie lernen müssen) und formalen (fragt nach Verhalten und Handlungsformen, die für Schüler wichtig sind) Bildungskonzepten historisch-systematisch auseinandergesetzt hatte und versucht hat, diesen zu überwinden. Er sieht, dass beide Theorien miteinander verbunden werden müssen und schafft die kategoriale Bildung.

[Bearbeiten] Kategoriale Bildung

Nicht jeder Bildungsinhalt hat auch Bildungsgehalt. Um herauszufinden, was lehrwert ist, nennt Klafki folgende drei Auswahlprinzipien: - das Elementare: einfache und grundlegende Sachverhalte, die über sich hinausweisen - das Fundamentale: Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten der Wahrnehmung der Welt - das Exemplarische: das Typische, der Einzelfall, der für eine große Auswahl eines Sachgebiets mit gleicher Struktur steht.

[Bearbeiten] Die Fünf Didaktischen Grundfragen des Bildungstheoretischen Modells

Klafki verlangt von jedem Lehrer in der Vorbereitung von Unterrichtsstunden die Beantwortung der Frage, welchen Wert der geplante Unterrichtsinhalt für die Schüler hat. Hierzu hat Klafki fünf Leitlinien definiert:

  1. Gegenwartsbedeutung ("Was bedeutet es für die Schüler heute?"): Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt im Leben der Schüler, welche Bedeutung soll er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?
  2. Zukunftsbedeutung: ("Was wird der Inhalt für die Schüler morgen bedeuten?"): Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Schüler?
  3. Struktur des Inhalts ("Was ist die Struktur meines Inhalts?"): Welches ist die Struktur des (durch Frage 1 und 2 in die spezifisch - pädagogische Sicht gerückten) Inhalts?
  4. Exemplarische Bedeutung ("Was spezifisch können die Schüler mit dem heute Gelernten anfangen?"): Welchen spezifischen Sachverhalt, welches spezifische Problem erschließt der Inhalt?
  5. Zugänglichkeit ("Wie bringe ich es bei, welche Eselsbrücken gibt es?"): Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den Kindern dieser Bildungsstufen, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, "anschaulich" werden kann?

[Bearbeiten] Durch Kritik zur kritisch-konstruktiven Didaktik

Der bildungstheoretische Ansatz Klafkis wurde intensiv diskutiert und kritisiert. Zuerst fällt auf, dass die Frage der unterrichtsmethodischen Vorbereitung bei ihm kaum thematisiert wird, man spricht oft von einer "Feiertagsdidaktik". Auch politisch-gesellschaftlich wurde er vor allem von der Studentenbewegung der 1968er als konservativ, am Bürgertum orientiert, und die herrschende Klasse stabilisierend, kritisiert. Hinzu kamen sozialwissenschaftliche und didaktische Argumente gegen seinen Ansatz. Diese wurden von Klafki bearbeitet in eine Neufassung seiner Didaktik umgewandelt, die er kritisch-konstruktive Didaktik nannte. Sicher ist diese als "konstruktiv" zu bezeichnen, weil er sich nicht mehr damit zufrieden gibt, in vorgegebenen institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen Vorschläge zu machen, sondern er meint, die Didaktik müsse Möglichkeiten ermitteln, entwerfen und erproben, um Lehr- und Lernprozesse zu verbessern.

[Bearbeiten] Neubestimmung von Allgemeinbildung

In Anknüpfung an Jan Amos Komenský (Johannes Comenius) ("omnes, omnia, omnino") und die Aufklärung ist Bildung für Klafki Allgemeinbildung in einem dreifachen Sinn:

  • für alle: umfasst die Forderung nach Chancengleichheit
  • allseitig: Ziel ist eine vielseitige Interessen- und Kompetenzentwicklung. Das führt zu einer Erweiterung des Lernbegriffs,
    • der einerseits kognitives, soziales und emotionales Lernen einschließt und dieses nicht nur ergebnis- und produktorientiert, sondern auch prozessorientiert versteht,
    • der andererseits sich nicht nur auf den klassischen Bildungskanon beschränkt, sondern auch moderne Themen im Interesse von Kindern und Jugendlichen aufgreift. Unterricht soll damit die vergangene und gegenwärtige Kultur weitergeben und die zukünftige vorwegnehmen.
  • durch das Allgemeine: Klafki versteht didaktisch unter dem Allgemeinen "epochaltypische Schlüsselprobleme unserer kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, individuellen Existenz", die anhand der Friedensfrage, der Umweltfrage, der Frage nach gesellschaftlich produzierter Ungleichheit, der Frage nach der Interkulturalität, der Frage nach neuen Medien und der Frage nach der Ich-Du-Beziehung im Unterricht behandelt werden.

Als Kompetenzmodell ist dieses Konzept in deutsche Lehrpläne eingegangen.

Allgemeinbildung zeichnet sich des weiteren durch drei weitere Aspekte aus, durch welche Allgemeinbildung als selbsttätig erarbeiteter und personal verantworteter Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten verstanden wird:

  • Selbstbestimmung: umfasst die eigenen und persönlichen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen im zwischenmenschlichen, beruflichen, ethischen und religiösen Bereich
  • Mitbestimmungsfähigkeit: jeder einzelne sollte die Fähigkeit erwerben, an gesellschaftlich-politischen Verhältnissen zu partzipieren und verantwortlich damit umzugehen
  • Solidaritätsfähigkeit: der Anspruch auf Selbstbestimmung und Mitbestimmung ist nur dann zu rechtfertigen, wenn der Versuch unternommen wird, für die Rechte jener einzutreten, welche über diese Rechte nicht verfügen

Zu den Grundfähigkeiten einer Person mit Allgemeinbildung gehören ebenso:

  • Kritikfähigkeit und auch die Fähigkeit zur Selbstkritik
  • Argumentationsfähigkeit
  • Empathie: also die Fähigkeit, die Sichtweisen und Perspektiven anderer zu erfassen und adäquat auf diese einzugehen

[Bearbeiten] Erreichen von Allgemeinbildung durch epochaltypische Schlüsselprobleme, Vielseitigkeit in allen Grunddimensionen und darüber hinausgehende Einstellungen und Fähigkeiten

Um Allgemeinbildung zu erreichen, muss die Bildung "im Medium des Allgemeinen anhand von epochaltypischen Schlüsselproblemen stattfinden. Zu diesen zählen Frieden, Umwelt, Leben in der einen Welt, Technikfolgen, Demokratisierung, gerechte Verteilung in der Welt, Gleichberechtigung/Menschenrechte und Glücksfähigkeit. Sie sind nicht vollständig und veränderbar. Diese müssen ergänzt werden durch eine Vielseitigkeit der Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten. Hierzu zählt der lustvolle, verantwortliche Umgang mit dem Leib, kognitive Möglichkeiten, handwerklich-technische Möglichkeiten, ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeiten,... Weiter wird Allgemeinbildung erreichbar durch über einzelne Schlüsselprobleme und Interessens- sowie Fähigkeitsdimensionen hinausreichende Einstellungen und Fähigkeiten (Kompetenzen) wie Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Empathie, vernetztes Denken,...

[Bearbeiten] Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung

Als Leitfaden für die Vorbereitung von Unterricht schlägt Klafki in der Kritisch-konstruktiven Didaktik, analog zu den Fünf Didaktischen Grundfragen, einen Katalog von sieben Aspekten vor, den er zum "(Vorläufigen) Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung" zusammenfasst und um eine Bedingungsanalyse ergänzt. Die Fünf Fragen werden beibehalten, zugleich aber eingebettet in den Zusammenhang anderer für die Vorbereitung wichtiger Fragen: Bedingungsanalyse, Unterrichtsmethoden und Feststellung des Lernerfolgs.

[Bearbeiten] Klafkis Werk

Besonders bekannt wurde er durch die Publikation der mehrbändigen Schriften "Funkkolleg Erziehungswissenschaft". Bedeutend für die Pädagogik ist seine Theorie der kategorialen Bildung wie auch seine bildungstheoretischen Schriften.

Sein Schaffen ist aber viel breiter, so hat er richtungweisende Schriften zur Gesamtschule und Arbeitslehre, zur Reform der Grundschule und zur Curriculumreform verfasst. Er ist weiterhin als bildungspolitischer Berater vieler Bundesländer und Betreuer vieler Doktorarbeiten tätig. Besonders bekannt geworden ist das für Nordrhein-Westfalen entstandene programmatische Werk: "Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft". Klafkis didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung hat viele Lehrergenerationen beeinflusst. In späteren Jahren fokussierte er seine bildungstheoretischen Gedanken auf die zentralen Schlüsselprobleme. An den Schlüsselproblemen sollen exemplarisch die Bildungsinhalte vermittelt werden.

[Bearbeiten] Wirkung und Einschätzung

Klafki hat als Bildungsreformer und Wissenschaftler nachhaltig die Bildungspolitik und Theoriebildung beeinflusst. Die didaktische Analyse hat sich zur vorherrschenden Richtschnur in der Ausbildung von Lehramtsanwärtern seit Ende der 50er Jahre herausgebildet. Bei schematischer Rezeption ist sie vielfach zu einem oberflächlichen Ritual reduziert und hat ihr kritisches Potential vielfach eingebüßt. Klafkis Konzept zielte auf größere Zusammenhänge, auf die Analyse von Bildungsplänen, den Unterricht eines ganzen Jahres, und ist nicht als Leitfaden für die Planung jeder einzelnen Stunde intendiert ("und wo kam die Zukunftsbedeutung vor ?") und sollte auch nicht als Modell der Unterrichtsplanung missverstanden werden. Seine wesentliche Leistung ist es, dem didaktischen Denken Kategorien und Kriterien für eine gesellschaftlich verantwortete Praxis bereit zu stellen.

[Bearbeiten] Schriften

Wolfgang Klafki hat weit über 400 Schriften veröffentlicht, die in viele Sprachen übersetzt worden sind.

  • Klafki, Wolfgang: Kritisch-konstruktive Pädagogik. Herkunft und Zukunft In: Eierdanz, Jürgen/Kremer, Armin (Hg.): Weder erwartet noch gewollt – Kritische Erziehungswissenschaft und Pädagogik in der Bundesrepublik Deutschland zur Zeit des kalten Krieges. Baltmannsweiler 2000, 152-178
  • Klafki, Wolfgang: Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts. In: Lauterbach, R. (Hg.): Brennpunkte des Sachunterrichts. Kiel 1992, 11-31
  • Klafki, Wolfgang, u.a.: Schulnahe Curriculumentwicklung und Handlungsforschung im Marburger Grundschulprojekt. Weinheim 1982
  • Klafki, Wolfgang, Schlüsselprobleme, epochaltypische. In: Kaiser, Astrid (Hg.): Lexikon Sachunterricht. Baltmannsweiler: Schneider 1997
  • Klafki, Wolfgang /Otto, Gunter /Schulz, Wolfgang: Didaktik und Praxis. Weinheim 1979 (2)
  • Klafki, Wolfgang: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976
  • Klafki, Wolfgang: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim 1964 (4)
  • Klafki, Wolfgang, u.a.: Funkkolleg Erziehungswissenschaft, 3 Bd., Weinheim 1971
  • Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die deutsche Schule 1958, H. 10, S. 450-471
  • Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1985
  • Klafki, Wolfgang: Pestalozzis „Stanser Brief“. Beltz Weinheim 1969 (7)
  • Klafki, Wolfgang: Selbstständiges Lernen muss gelernt werden! In: Stübig, F. (Hg.): Selbstständiges Lernen in der Schule, university press Kassel 2003, S. 19 - 57

[Bearbeiten] über Wolfgang Klafki

  • Kaiser, Astrid: Ein Pädagoge im besten Wortsinne. Wolfgang Klafki als Lehrer. In: Grundschule 29. Jg.1997, H. 9, 64-65
  • Koch-Priewe, Barbara: Sachunterrichtsprojekte des Marburger Grundschulprojekts (1972-1979). In: Kaiser, A./Pech, D.: Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts. Baltmannsweiler 2004, S. 179-185

[Bearbeiten] Weblinks


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