Métacognition
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Vous avez de « Le peu que je sais, c'est à mon ignorance que je le dois. » (Sacha Guitry)
On appelle métacognition, à propos d'une personne, la composante de son savoir qui concerne les processus mêmes d'acquisition de ce savoir, en quelque sorte « sa façon d'apprendre ». La métacognition est la dimension intime de la maturité intellectuelle qui permet de relier et d'articuler les leçons de l'expérience, au-delà de l'assimilation des contenus de savoir : elle suppose donc une attention naturelle et relativement spontanée aux erreurs et autres traits apparemment négatifs.
Confucius affirmait déjà qu'il ne saurait y avoir de savoir sans une forme de récursivité du savoir : « Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance ? Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas : c'est savoir véritablement. »[1]
Cette dimension collective et récursive de la connaissance apparaît dans l'étymologie du mot connaissance (cum = avec, naître avec).
On peut concevoir la métacognition comme la partie de la connaissance de soi relative à la capacité d'apprendre et à la maîtrise personnelle des connaissances acquises : « Je sais ce que je sais ! ». Ce qu'on appelle conscience et particulièrement la conscience réflexive (introspection) a naturellement un rôle central dans les processus métacognitifs.
Il convient de noter que, comme toutes les relations de type méta, la métacognition et son étude sont sensibles à un effet d' « empilement » épistémologique : étudiant la cognition, on approfondit la métacognition, de celle-ci on passe à la notion de méta-métacognition et ainsi de suite. Concrètement, il n'est pas sûr que l'individu apprenant vive autre chose qu'un premier degré de lucidité ou de dédoublement de sa pensée, restant bien en deçà des processus d'arrière-plan que la recherche cherche à mettre au jour et à élucider. Il faut donc faire la part dans ce domaine entre ce qui reste accessible pour les personnes en tant que connaissances et ce qui relève de la théorie et du conjectural.
Depuis les années 1990, la capacité métacognitive est apparue d'un grand intérêt dans l'efficacité des apprentissages. On en trouve cependant de lointaines prémisses dans toutes les formes de pédagogie attachées à l'autonomie et au mot d'ordre « Apprendre à apprendre ! ». De nombreux travaux concernent cette capacité, ainsi que les moyens de la renforcer, en particulier dans les procédés d'enseignement à distance ou par le biais de moyens informatiques.
La capacité cognitive est habituellement mal révélée par les modes d'évaluation ordinaires dans lesquelles le résultat fait écran devant les cheminements qui l'ont permis. Quand elle a pu être évaluée, la corrélation était importante avec la réussite des études. Des évaluations ont cependant montré qu'il était possible de parvenir à un niveau élevé de formation sans que la métacognition ait été beaucoup développée.
En fonction de sa prédisposition naturelle et de son caractère, l'apprenant est plus ou moins attentif à sa façon de comprendre, d'apprendre et de résoudre les problèmes. Il s'interroge plus ou moins sur l'origine des difficultés qu'il rencontre ; il s'arrête plus ou moins sur le bilan de ses forces et de ses faiblesses ; il s'attache diversement à transposer ses réussites et ses acquis d'un problème à un autre ou d'un domaine à un autre.
L'enseignement devrait donc comprendre une « éducation cognitive » entendue comme la « recherche explicite, dans la mise en œuvre d'une démarche de formation, de l'amélioration du fonctionnement intellectuel des personnes »[2].
L'éducation cognitive met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur mémorisation ; sur l'autonomie plus que sur des compétences tangibles ; sur le savoir-apprendre et le développement de statégies cognitives plus que sur les contenus proprement dits.
Entre les facteurs idiosyncratiques de l'apprenant et les tâches d'apprentissage ou objectifs de formation, et s'appuyant sur eux, la métacognition se développe par des démarches de type stratégique : auto-évaluation (motivation) et évaluation des difficultés ; fixation de sous-objectifs et d'étapes (planification) ; régulation par ajustements continus (autorégulation). Dans un axe perpendiculaire, ces démarches doivent se déployer plus ou moins explicitement entre les connaissances assimilées (savoir) et les apprentissages prévus ou envisageables.
Dans cette perspective de consolidation de l'autonomie, « le développement de l'intelligence est conçu comme le passage progressif de mécanismes hétérorégulateurs (dont l'activation dépendrait du rôle joué par un tiers, tel l'enseignant) à des mécanismes autorégulateurs (dont l'activation dépendrait de l'enfant lui-même) »[3].
Le concept de régulation semble très pertinent dans l'étude de la métacognition : la régulation métacognitive peut notamment se répartir selon les degrés et formes d'explicitation possibles par l'apprenant, reposant sur sa lucidité et ses capacités d'expression.
Allal, Rouiller et Saada-Robert ont dégagé quatre catégories de régulation métacognitive[4] :
- les « régulations implicites », arrière-plan inaccessible pour le sujet dans tous les cas ;
- les « régulations explicitables », mises au jour seulement en cas de sollicitation par des interlocuteurs ou des protocoles particuliers ;
- les « régulations explicitées », celles qui traduisent la métacognition vécue et que le sujet met en œuvre délibérément et peut exprimer aisément ;
- les « régulations instrumentées », sollicitées et renforcées par des apprentissages à visée métacognitive.
A partir d'un certain degré de maturité, la métacognition s'exprime par des « habiletés cognitives » tangibles ou « compétences métacognitives ». Sur une ferme base d'autonomie, ces compétences permettent à la personne d'évaluer en permanence son capital intellectuel et ses savoir-faire ; d'opérer des transferts de connaissances et combler les déficits (autoformation) ; de faire le meilleur choix dans un éventail de procédures possibles et globalement d'adopter la meilleure stratégie en fonction des objectifs initiaux.
[modifier] Citations
« Si l’esprit qui dit non sait pourquoi il dit non, il a déjà les moyens de définir son prochain oui. » Pierre Gréco, Encyclopœdia Universalis, 1988, p. 664.
« Un proverbe africain dit si nous donnons un poisson à un homme, il n’aura pas faim pendant une journée, mais si nous lui apprenons à pêcher, il n’aura pas faim le reste de sa vie. Donner un poisson est analogue à donner une connaissance tandis qu’apprendre à pêcher est analogue à donner une métaconnaissance. » Jacques Pitrat, Métaconnnaissances, Hermès, Paris, 1990.
[modifier] Voir aussi
[modifier] Notes et références
- ↑ Confucius, Entretiens du Maître avec ses disciples, Éd. Mille et une nuits, p. 15.
- ↑ E. Loarer, L'Éducation cognitive : modèle et méthodes pour apprendre à penser. In Revue Française de Pédagogie, 1998, 122, p. 121-161.
- ↑ P. A. Doudin, Martin (D.), Métacognition et formation des enseignants.
- ↑ L. Allal, Saada-Robert (M.), La métacognition : cadre conceptuel pour l'étude des régulations en situations scolaires. In Archives de Psychologie, 1992, 60, p. 265-296.
