מאפייני ידע ציבורי ואישי הנוצרים בפורום מקוון
מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית
 |
הערך נמצא בשלבי עריכה הנכם מתבקשים שלא לערוך ערך זה בטרם תוסר הודעה זו כדי למנוע התנגשויות עריכה. שימו לב! אם דף זה לא נערך במשך שבוע, רשאי כל ויקיפד להסיר את התבנית ולהמשיך לערוך אותו. |
תוכן עניינים |
[עריכה] מאפייני ידע ציבורי ואישי הנוצרים בפורום מקוון
דרכים שיטתיות וכלים לארגון ולהצגה של ידע לצורכי הוראה ולמידה היו מאז ומתמיד חלק מהתרבות האנושית. דרכים אלו הן הטכנולוגיה החינוכית ולה כמה פנים. פן אחד הוא שיטות, תהליכים ומודלים לביצוע פעולות חינוכיות. פן זה כולל מודלים לפיתוח קוריקולרי ותבניות לארגון ולהצגה של ידע. פן אחר הנו כלים ואמצעים, כגון לוח, ספר, חוברת העבודה, חומרים אורקוליים או מארזים לניסוי מדעי. הכלים והאמצעים המתקדמים ביותר לשירות החינוך מתבססים כיום על טכנולוגיית התקשוב, שהיא שילוב בין טכנולוגיית המחשב והתקשורת. הפיתוח המואץ של אמצעים חינוכיים על בסיס טכנולוגיה זאת מניב תוצרים רבים ומגוונים, כגון מערכי שיעור ממוחשבים, כלים לימודיים לטיפול במידע מילולי, חזותי וקולי, סביבות למידה ממוחשבות ואמצעים מבוססי תקשורת מחשבים, כגון קבוצות דיון או קורסים ללמידה מרחוק, וכלים המשלבים ידע ואמצעים מתחומי מחקר עדכניים ביותר כגון בינה מלאכותית או מציאות מדומה. ברמת הקבוצה הלומדת פותחו כלים ממוחשבים לתמיכה בלמידה שיתופית וכן התייחסויות-גומלין לימודיות בין לומדים הנמצאים במקומות שונים. הפורומים on-line, שמשמעותם השתתפות בדיון נתמכת אינטרנט ברשת, הם דוגמה לאחד הכלים המאפשרים ללומדים לשתף פעולה מרחוק (מיודוסר, 1997). החלפה של מידע, דעות, עמדות ואמונות סביב נושא יכולה להיחשב לגרעין של תהליך קבוצתי של בניית-ידע. סביבת הרשת מציעה הזדמנות להרחיב (מבחינת כמות) ולהעשיר (מבחינת איכות) פעילויות שיח סביב נושא (Nachmias, Mioduser, Oren and Ram, in press). המחקר היום מתמקד בניסיון להבין איך הדיון הקווי (פורום online) מאפשר לתלמידים להתפתח מבחינה קוגניטיבית ומטה קוגניטיבית. יש צורך בהבנה איך להשתמש בשיחות כדי לעצב קהיליית למידה אלקטרונית של התלמידים (Hara, Bonk & Angeli, 2000).
[עריכה] מאפייני הפורום המקוון
הגדרה: הפורום הוא סביבה ממוחשבת, מבוססת טקסט, שפותחה במטרה לתמוך בלמידה שיתופית אינטראקטיבית סביב נושא משותף, וניתנת לתיעוד ( Harasim, 1989) מסגרת הלמידה בפרום, דוגמת זו שאנו נוטלים בה חלק במסגרת הקורס "חלופות בהערכת הישגים", מאופיינת על ידי הגורמים הבאים: סביבת עבודה מבוססת טקסט, לרוב ללא אפשרות להוסיף אלמנטים ויזואליים; מרחב פעולה חופשי מבחינות רבות, לדוגמא: זמן, מקום, מספר כניסות, מספר הודעות, אורך הודעות, סוג ותוכן ההודעה; אפשרות לתגובות שרשרת בין הודעות; תיעוד והצגה של כל ההודעות בפורום; הצגת הקשר בין ההודעות השונות; הרשאה לנגישות לקבוצת הדיון לקבוצה ספציפית ומוגבלת של אנשים (Hara, Bonk & Angeli, 2000). לפורומים השונים יש פורמטים שונים. החל מפורום פתוח לחלוטין, שבו כל משתתף יכול להתבטא, לבחור במידת ההשתתפות הרצויה לו ולהתבטא על כל נושא, וכלה בפורום מובנה שבו המנחה קובע את המסגרת: נושאי הדיון (סיכום ותגובה למטלות קריאה, לדוגמה), מי פותח ומי סוגר את הדיון ומחייב השתתפות פעילה של כל הלומדים בקורס. הפורום התומך בקורס "חלופות בהערכת הישגים", הוא פורום שהוגדרה לו מסגרת ויחד עם זאת המשתתפים הרגישו חפשי לכתוב על נושאים נוספים, שהם מצאו בהם עניין, ופרצו את הגבולות של הנושאים הספציפיים הנידונים בקורס.
[עריכה] יתרונות וחסרונות של הדיון והלמידה בפורום מתוקשב
המחקר על למידה ותקשורת בתיווך מחשב הוא חדש יחסית. המחקרים העוסקים בניתוח תוכן במהלך שנות ה90- אינם מכסים את מגוון המעלות והחסרונות של הפעילויות באמצעות פורומים בתיווך מחשבים. היתרונות והחסרונות המוצגים במחקרים השונים בהקשר לימודי:
- מרחב פעולה חופשי-אי תלות בזמן ומקום:
הסרת מגבלות הזמן מזמנת אפשרות רבה יותר לחילופי דעות בין לומדים. המאפיינים הא-סינכרוניים של כלים אלו מאפשרים ללומדים בקרה מסוימת כאשר "זמן ההמתנה" לצורך התגובה עולה ובכך מתאפשרת הזדמנות ללמידה רפלקטיבית ותהליכית, תוך הזדמנות להעלות רעיונות בנושא מסוים ולקבל משוב על רעיונות אלו, והזדמנות לבצע רפלקסיה על רעיונות והשקפות של הכותבים עצמם ושל שותפים ללמידה. למרות ש"זמן המתנה" נכנס באופן מסודר גם לכיתות מסורתיות, היתרון הזה רחב יותר בסביבה אלקטרונית. יתרון נוסף בגורם הזמן הוא האפשרות לתלמידים לחשוב ללא מגבלות זמן (כמעט) כדי לטפח את המחשבות העולות בכיתה במלואן. גם יתרון זה מרחיב את האפשרות לרפקסיה של התלמידים על מחשבותיהם ותפיסותיהם וללמוד למידה משמעותית מתוך התוכן של האינטראקציה. השיח א-סינכרוני מאפשר לומדים לבחור את זמן ואופן ההשתתפות, וכן מאפשר הצגת טיעונים בצורה פתוחה ודמוקרטית. החסרונות הקשורים בהסרת מגבלות הזמן: השיח הא-סינכרוני מאפשר לומדים לבחור את זמן ואופן ההשתתפות. חסרונו של מאפיין זה שהוא מחייב "ראש גדול", אחריות ומשמעת עצמית ביחס ללמידה עלול לגרום לדחיית ההשתתפות והכניסה לפורום. בנוסף לכך הסרת מגבלות הזמן גורמת לעומס יתר הן למנחים והן לתלמידים. במחקרם הרה, בונק ואנג'לי ((Hara, Bonk & Angeli, 2000 מצאו, שרוב הסטודנטים מגבילים את השתתפותם על פי דרישת הקורס.
- סביבת למידה מבוססת טקסט:
מבחינה קוגניטיבית ההשתתפות בפורום תורמת לתלמידים ערך מוסף על השתתפותם בקורס בכיתה. זה מאפשר העמקה קוגניטיבית, הכנה גבוהה יותר לקראת השיעור בקורס, כל תלמיד תורם לדיון ולתכנים הנידונים בכיתה. העובדה שההודעות מונצחות בפורום, מאפשרת קריאה מעמיקה וביקורתית שלהן. מנקודת מבט קהיליית הלומדים הפורום מטפח קהילייה לומדת: התלמידים מקבלים ויוצרים הזדמנויות לשיתוף פעולה, בקשות מעמיתים ושיתוף בידע, קבלת עזרה כאשר זקוקים לה, תוך פיתוח רקע משותף עם עמיתיהם ומוריהם. ידע כזה מחוזק בדיונים פנים אל פנים בכיתה, כאשר התלמידים מתייחסים זה לזה בהקשר לרעיונות שנכתבו על גבי הפורום לפני התחלת השיעור. טכנולוגיה זו מאפשרת תיעוד קבוע של המחשבות כדי שאפשר יהיה לדון ולהתווכח. הביטויים בפורומים נותחו ואופיינו כביטויים ברמה קוגניטיבית גבוהה. יתרון נוסף: בשיח הא-סינכרוני אין הסחה של רמזים ויזואליים. חסרונות לממד זה: תלמידים בעלי מיומנויות לשוניות נמוכות עלולים להיות בעמדת נחיתות בגלל שהכלי מכוון רק להכנסת נתונים טקסטואלית. החוסר בתקשורת ויזואלית: מחוות בלתי מילוליות- חיוכים, טון של קול, קשר עין ועוד, אלו גורמים לכך שהמשתמשים נאלצים להניח הנחות מסוימות על קהלם. המשתמשים לא יכולים לדעת מי יגיב להודעותיהם ומי לא. יש כאלה הקוראים את ההודעות ולא מגיבים והמשתמשים אינם יודעים גם מי קורא ומי לא. המשתמשים אינם מודעים מי נמצא מעברו השני של המסך. הם אינם יודעים מה מידת ההסכמה לדיון ועד איזו דרגה קוראים באמת את הכתוב. תיעוד מתמשך ודינמי של כל המחשבות וההודעות: פונרו (Funaro, 1999): הפורמט הא-סינכרוני מאפשר התמודדות עם טקסטים ומושגים בצורה איטית, וכן לתלמידים להסתייע זה בזה לשם הבנת התכנים. בפורום תלמידים אינם מוגבלים בהעלאת נושאים. הם יכולים להעלות את רעיונותיהם בפני כל הכיתה, ולמצוא את קבוצת הסטודנטים המתעניינת באותו נושא. הפורום נותן מענה לתלמידים ביישנים, דברנים, לא דוברי שפה. הכותבת מסכמת בטענה שמאפיינים אלה יכולים לסייע בפיתוח תלמידים אקטיביים, מעורבים, החשים אחריות ללמידה, והיכולים לעבוד בשיתוף פעולה עם עמיתיהם בכדי להפוך לקהילה של לומדים. חסרונות: מניסיוננו בפורום שלנו: ההיבט הטכנולוגי של המדיום: לעיתים נמחקות הודעות בשוגג. ומצד שני ההודעות נשארות לאורך זמן, זה יתרון וחסרון כאחד. החסרון הוא חשש מהכנסת הודעה "טיפשית", חשש מביקורת. קורה שמשתתף מרגיש נבוך בגלל ששינה את דעתו, או גילה עובדות שונות, מהעובדות שכתב בפורום. לעיתים נדמה שהמגיבים לא הבינו את כוונת הכותב, התגובה נראית לא רלוונטית, ומהנתון שלא מתאפשרת אינטראקציה מיידית, אין אפשרות לתקן את הטעות.
- זימון האפשרות להחלפת דעות:
לפורומים, כסביבות שיח ודיאלוג, יכולים להיות יתרונות נוספים, שנחקרו ומוצגים בתחום השיח/הסמינר הסוקרטי. טרדוואי (1995, Tredway) מציגה את השיח הסוקרטי כדרך שיחה על רעיונות ודילמות מוסריות, דרך עיסוק בטקסט כלשהו וניתוחו. השיחה תלויה בהתייחסות הדוברים אחד לשני, והמאפיין את רוח השיחה: הבעת רעיונות, שאילת שאלות והטלת ספק, המובילים להבנות וללמידת "אמת" אחרת או ידע חלופי. שיחה מסוג כזה מביאה את המשתתפים ליצירת משמעות, חשיבה מעמיקה, ספקנות והתייחסות אחרת לרעיונות ותוצאותיה: פיתוח ידע תוך שיתוף פעולה, והבניית רעיונות. יתרונות השיח הסוקרטי מקבילים ליתרונות הפורומים המקוונים.
- מתן אפשרות ביטוי לכל משתתף בשיח:
יתרונות נוספים של השיח הסוקרטי עשויים לשפוך אור אף על הפורומים: מבחינה קוגניטיבית – ספקנות, ביקורתיות, התייחסות מוסרית וטיפוח ערכים בסיסיים, מיומנויות למידה פעילה הכוללות: הוכחה ומתן עדות, הכללות, ניתוח, המשגות, ייצוג תכנים ורעיונות בדרכים חדשות, הבניית ידע והבנת אמת אולטימטיבית תוך שאילת שאלות והטלת ספקות. מבחינה ריגושית-השיח עוזר בבניית שיווי וערך העצמי, תחושות של יכולת להבנות משמעות באופן עצמאי, להגיע לרעיונות עם מחשבה ולקבל תוקף לכך על ידי אחרים. התלמידים משוחחים על דברים משמעותיים, מבנים משמעות, מקבלים החלטות ופותרים בעיות ותוך כדי ביצוע מיומנויות אלו, הם משיגים את הרעיון שה"קול" שלהם נחשב. ניומן, ווב וקורן Newman, Webb and Cohrane, 1995)) מצאו עדויות לחשיבה ביקורתית בסמינרים מקוונים. בהשוואה לביטויי חשיבה ביקורתית בסמינרים שהתנהלו פנים אל פנים, מצאו החוקרים כי העלאת רעיונות חשובים וקישור בין רעיונות באו לידי ביטוי בסמינר המקוון בצורה בולטת יותר מאשר פנים אל פנים. בניגוד, ביטויים של העלאת רעיונות חדשים נמצאו בשכיחות גדולה יותר בסמינר פנים אל פנים. הכותבים מסבירים ממצאים אלו במאפייני הלמידה בכלים השונים. בסמינר פנים אל פנים קל יותר לבצע סיעור מוחין ולהעלות רעיונות, ולעומת זאת, בשיח מתוקשב מעודדים את הלומדים להפגין חשיבה ביקורתית ומעמיקה. באופן דומה, ניתן להביע עמדה בשיח פנים אל פנים, אך קל יותר להצדיק עמדה זו באמצעות גיבוייה בדוגמאות מהודעות קודמות, הזמינות בשיח המתוקשב. באופן כללי מצאו החוקרים כי השיח המתוקשב תמך במיוחד בביטויים של שלבים מתקדמים ביכולת לחשיבה ביקורתית – הערכת חלופות שונות לפתרון הבעיה, והכנת פעולות ליישום הפתרון. החסרונות של ההיבט הזה הם שהוא מחייב לקיחת אחריות, ותוך כדי עבודה יוצר עומס קוגניטיבי רב, בבחינת “מרוב עצים…”.
- יצירת סביבה חברתית:
יתרון נוסף המגביר אף הוא את הכשרים והביטויים הקוגניטיביים ואף עומד כיתרון בפני עצמו הוא: יצירת סביבה חברתית המגבירה את המוטיבציה ותומכת בלמידה (Henri ,1992; 1996, Anderson; 1999, Funaro; Hammond, 1999; Hara, Bonk & Angeli, 2000).
[עריכה] יתרונות נוספים
- מתן הזדמנות לתלמיד לרפלקט בכל עת על מה שנלמד (לא צריך לחכות לשיעור הקרוב). יש לציין שיתרון זה קיים גם אצל יומן הלמידה. אך להבדיל מיומן הלמידה, בפורום גם ניתן לקבל תגובות בדחיפות על ריפלוקטים .
- פיתוח היכולת של התלמיד לעקוב אחרי התקדמותו של הידע הציבורי, שנצבר בפורום.
- פיתוח יכולת הסלקטיביות אצל התלמיד שהיא יכולת המשתתף בפורום לבחור בין כל ההודעות שנוצרות בפורום את הכי רלוונטיות , הכי מבוססות והתורמות לדיון, לראיית הבעיה / הפתרון וכו' .
- עידוד של הלמידה המבוססת על הערכת העמיתים, על שאיפה לאובייקטיביות ועל ביסוס הדברים .
- עבודה בסביבה ממוחשבת, באינטרנט , כאשר ישנה הזדמנות ליזום שיחה on-line עם משתתפים אחרים בפורום (שחלק מהם הנם אורחים באתר) הופכת את הלימוד ליותר מאתגר ומעניין.
- על סמך התגובות של התלמידים בפורום, המורה יכול לעקוב אחרי תהליך הלמידה ולתת משוב לתלמידים בכל עת.
- יצירת שותפות בין אנשים בעלי עניין משותף
ליתרונות הפורום ככלי למידה, כפי שהוצגו לעיל, משמעות ישירה ליעדי הוראה אותם ניתן להשיג באמצעות כלי זה. להלן אנו מציעים מהם יעדי ההוראה אשר לשם השגתם כדאי להשתמש בקבוצת-דיון.
[עריכה] היעדים של הפורום המקוון ככלי ליצירת ידע ציבורי ואישי
[עריכה] הבסיס התיאורטי להצעת היעדים:
יעדי ההוראה והלמידה, שמהם מאוחר יותר נגזרים המחוונים להערכה, מוצעים במסגרת זו לאחר ביצוע סינתזה של מודלים מתחום הפורומים המתוקשבים ומחום הגישה של תרבות ההל"ה הקונסטרוקטיביסטית. במהלך העשור האחרון נכתבו כמה מודלים לניתוח של פורומים. מודלים אחדים הציעו ניתוח על פי מאפייני סוגי השאלות, אחרים על פי דרכי אינטראקציה והבניית הידע (Hara, Bonk & Angeli, 2000). הנרי (Henri ,1992) פיתחה מודל לניתוח תוכן של פורומים. המודל מדגיש חמישה ממדים בתהליך הלמידה שמתבטא בתגובות/הודעות בשיחות הועידה הממוחשבות:
- א. ממד ההשתתפות.
- ב. ממד האינטראקציה.
- ג. הממד החברתי.
- ד. הממד הקוגניטיבי.
- ה. ממד המטה –קוגניציה.
הנרי (שם) מציינת שהמודל הושם דגש על המיומנויות הקשורות ביכולת הנמקה, שעושה שימוש בחשיבה ביקורתית. במחקרים קודמים נמצא שתהליך הלמידה מושפע מהרמה שבה עיבוד המידע מתרחש. נעשתה הבחנה בין טיפול במידע באופן "שטחי" לבין הטיפול במידע באופן "מעמיק", שנראות כעומדות בשתי קצוות הרצף של הטיפול במידע.
מודלים נוספים מתחום הלמידה מהווים בסיס לביצוע הסינתזה בהצעה לקביעת יעדי הוראה ולמידה שלהלן (פירוט המודלים בהצעה): בירנבוים (1997ב') מציגה ממדים להכוונה עצמית ללמידה: כשירות קוגניטיבית, כשירות מטה קוגניטיבית, מיומנויות ניהול משאבים וכשירות חברתית. לנגר, לנגר וחוב' וסייזר (גורדון, תשנ"ח; Langer et al, 1989 ;Langr, 1993) מציגים את ממדי המושכלות והרגלי החשיבה שהם: רגישות להקשר, כיצד דברים ואירועים קשורים זה לזה? מהן הראיות למהימנות הידע; הבחנות חדשות של הלומד; ביטוי לנקודות מבט שונות; האלטרנטיבות לנאמר תוך הפעלת חשיבה ביקורתית וספקנות.
תוכנות לניהול קבוצות דיון נבנו במטרה לאפשר עבודה קבוצתית משותפת (Harasim, 1989), אולם השימוש בקבוצות דיון יכול לאפשר השגת יעדי הוראה גם ברמת הפרט. מרצה, או כל בר-סמכא, המחליט לפתוח פורום, תומך שיעור או קורס, יקבע את יעדיו לשימוש בפורום, ואת יעדיו לגבי הביצועים הנדרשים מהלומדים. כל מנחה יכול לבחור יעדים המתאימים לצרכיו על פי מטרות ההוראה שלו, ועל פי מטרות הקמת הפורום. לדוגמה: מנחה, שבשעת הקמת הפורום, מעוניין בכך שמשתתפי הקורס יציגו סיכומי מטלות קריאה בלבד, יבחר ביעדים צרים ממגוון היעדים האפשריים. בפורומים שונים, בנוסף למרצה/מנחה, משתתפים ומשתמשים נוספים. הדגשים של היעדים יהיו שונים ממשתמש למשתמש, מהמנחה לתלמידיו, ומתלמידים המשתתפים בפועל בקורס ל"אורחים" הנכנסים לפורום, לפיכך, במסמך זה מומלץ על שיתוף הגורמים המעורבים בתהליך הלמידה, על ידי המרצה, ועל עיצוב וגיבוש מטרות משותפות למרצה ולתלמידיו. ביצוע המלצה זו, חשוב וחיוני כדי להעלות ולהגביר את תחושת "הבעלות" של כל המשתתפים על המטרות והתהליכים הלימודיים המוצעים על ידי המנחה (בירנבויים, 1997א'; זילברשטיין, 1998; Young, 1995). לכך אף השלכות על הערכת היחיד: מאחר שהחלטות המתקבלות על-סמך ההערכות ההישגים, עשויות להיות בעלות השלכות קריטיות לגבי עתידם של הלומדים, מן הראוי להקדיש תשומת-לב לעמדותיהם והעדפותיהם של לקוחות מרכזיים אלה של ההערכה. התאמת הערכה לפרט עשויה גם להגביר את המוטיבציה שלו לבצע את המטלות כמיטב יכולתו (בירנבוים, מ., 1997א'). היעדים, שקובע המרצה (עם או ללא שיתוף שאר בעלי העניין), צריכים ורצוי שהיו מותאמים למבנה הקורס מבחינת תוכנו, מספר המשתתפים, המסגרת שבה הוא פועל (ב.א., מ.א., בית ספר תיכון וכדומה). סוגיה זו מתמקדת ביעדי הוראה העוסקים בפיתוח מיומנויות למידה ומכוונות עצמית ללמידה הנדרשות לתפקוד מוצלח בעידן הידע (בירנבוים, 1997); ביעדי הוראה העוסקים בהרגלי חשיבה גבוהים על פי לנגר וסייזר (גורדון, תשנ"ח; Langer et al, 1989 ;Langr, 1993); וביעדי הוראה המאפיינים את הפורומים המקוונים על פי המודל של הנרי (Hrnri, 1992). את כל יעדי ההוראה שיובעו להלן, ניתן להשיג באמצעות הפורום המקוון. יעדים אלו: (1) מאפשרים בניית מחוון להערכת ההשתתפות הסטודנטים בקורס "חלופות בהערכת הישגים". (2) היעדים המוצעים מתאימים, לדעתנו, ליישום בעזרת קבוצות דיון, ולפיכך הם נבחרו ואין במסמך זה התייחסות ליעדי הוראה אפשריים אחרים. (3) יעדי ההוראה, בהצעה זו, עוסקים במיומנויות למידה ולא מטפלים בתכנים, בכדי לאפשר התייחסות רחבה לפורום ככלי הל"ה, ללא הגבלה לתחום דעת ספציפי.
[עריכה] יעדי ההוראה והלמידה
- 1. ממד ההשתתפות של הסטודנטים המשתתפים בקורס: ממד זה כולל את השאלות: מה המספר הכללי של ההודעות? מה מספר ההודעות של כל תלמיד? מה מספר ההיגדים הקשורים ישירות ללמידה שנאמרו על ידי המורים והתלמידים (לעיתים הפורום משמש כלוח הודעות שאינן קשורות ישירות ללמידה)? מהי מידת התמדה בביצוע המטלה כאשר מוטלת חובת השתתפות קבועה? מה מספר התגובות שכל משתתף חייב בהן, או מה י התדירות לתגובות שכל משתתף חייב בה?
על מנת להעריך ממד זה יש לספור כמותית את מספר ההודעות של הלומדים. לצורך הערכה ובחינת הפורום ככלי יש לספור את סך ההודעות, ולהערכת הלומד, הפרט יש ספור את ההודעות של כל לומד בנפרד. ממד זה נותן תוקף להערכת הפורום ככלי, ויכול להוות יעד הוראה, כי מספר ההיגדים יכול לשמש כעדות ללמידה ולאיכות הפורום על סמך ההנחה שבתוך הכמות ניתן ללמוד ולמצוא את האיכות. או לחילופין, האם כניסה אחת במהלך הקורס יכולה להוות עדות מספיקה להערכתו? מנקודת מבט של הערכת היחיד, ממד זה יכול לענות על היעד שעשוי להגדיר לעצמו המרצה לגבי חובת השתתפות הלומד בפורום. על סמך ספירת מספר ההודעות של הלומד, יכול המרצה לבדוק האם עמד הלומד בדרישת המינימום, פחות ממנה, או מעבר לה.
- 2. ממד האינטראקציה: ממד זה כולל את השאלות: האם לומדים הכניסו תגובות לכתיבה של עמיתים בפורום? האם יש ביטוי לדיאלוגים מתמשכים? האם יש עדויות להרחבה, ויכוח, הוספת רעיונות להיגדים של עמיתים? האם יש עדות להמשכיות של הדיונים מהפורום לכיתה ולהפך? זה האחרון ניתן להערכה על ידי תיעוד השיעורים, יומני הלמידה של הלומד או ביטויים על הדיון בכיתה על גבי הפורום.
ממד האינטראקציה הוא יעד לפורום ככלי, מכיוון שממד זה מהווה את הבסיס ליצירת דיאלוג בין המשתתפים. ללא אינטראקציה, תיתכן למידה אישית, אך לא ניתן יהיה להוכיח על הבניית ידע ציבורי באתר. כאשר בוחנים את תרומת היחיד ליצירת הידע הציבורי, רצוי לבדוק: האם יצר אינטראקציות עם הלומדים האחרים? האם לומדים אחרים הגיבו להודעותיו? או שמא האם הוא נשאר בבדידות בתוך האתר?
- 3. ממד קוגניטיבי:
3.1. הבעה בכתב -ההשתתפות בקבוצות דיון יכולה לתרום לפיתוח מיומנויות כתיבה. הפורום הוא סביבת למידה מבוססת טקסט. העדר מגבלות הזמן מאפשר כתיבת טיוטות עד לשלב בו מרגיש מחבר ההודעה שהיא "בשלה" למשלוח. הכתיבה לנמענים מוכרים סביב תוכן ידוע, מאפשרת להגדיר ולכוון את הכתיבה של היחיד. עם זאת, תלמידים רבים חווים קונפליקט מסוים בין הפורמליות המלווה פעמים רבות פעולה של כתיבה לנמענים, לבין האופי החופשי והדינמי שמתבקש משיח בין עמיתים. קונפליקט זה לרוב פוחת ככל שמתרגלים לשימוש במדיום הפורום, אך יש להיות מודעים אליו בעת שמנסים להשיג יעדי הוראה של שיפור הביטוי בכתב בעזרת הפורום. מיומנות זו תבחן לא בתוכן ההודעות אלא באיכות ניסוחן. שאלות לדוגמא לצורך קביעת יעדים לממד זה: האם הרעיונות המוצגים מנוסחים בבהירות? האם נעשה שימוש באוצר מלים מתאים? האם יש הקפדה על כללי דקדוק, מודעות לנמען? ועוד ממדים הגזורים מתחום האוריינות הכתובה, על פי מאפייני הסוגות (ז'אנרים) הכתובות, ולעיתים אף הדבורות בגלל אופיו הבלתי רשמי של האתר. ממדים אלו תלויים באוכלוסיית התלמידים. נראה לנו כי עבור הקורס שלנו, קריטריון זה אינו רלבנטי, בקורס המיועד לתלמידי תואר שני, למרצה לא יתאימו יעדים לפיתוח מיומנויות הכתיבה של תלמידיו, אך יעד זה עשוי להתאים למסגרות למידה אחרות. 3.2. ניהול שיחה/דיון: בפורום חופשי כל אחד יכול לנהל דיון בנושא המעניין אותו ולהזמין אחרים להצטרף אליו. כל משתתף המנהל דיון יכול להעלות שאלות, להגיב, ולכוון את הדיון כפי הבנתו, ובכך לפתח את מיומנויות ניהול הדיון שלו. בפורום מובנה, התלמידים מנחים דיונים לפי דרישת והגדרת המרצה. מנחי הדיונים צריכים ללמוד על תחום התוכן ולהתכונן לדיון בהנחייתם, הם זוכים להכיר אסטרטגיות שונות לניהול דיונים, וזוכים להתנסות ולבחור בדרך המתאימה ביותר להם כמנחים. במחקריהם, פונרו ונחמיאס וחוב' Funaro, 1999);Nachmias, Mioduser, Oren and Ram 1999) מציינים כי ניהול דיונים ע"י תלמידים הוא אחד מהפעילויות הלימודיות הנפוצות ביותר בקבוצות דיון. יש צורך לבחון מיומנויות ניהול דיון, כדי להעריך את יכולות ניהול הדיון על סמך הפורום. לדוגמא, ניתן לחפש בהודעות: בחירת נושאים לדיון שעוררו עניין, תגובות ואינטראקציות מרובות; שאלות פתוחות, ביקורתיות או מאתגרות, המזמינות חשיבה ברמה גבוהה והתייחסות לטענות; ניתן לחפש סיכומים של הודעות; ניסיון להכללה ולהובלה של המשך הדיון בנושא מסוים. הפורום הוא כלי מתאים ועונה לדרישות הנחיית וניהול דיון. כאשר תלמידים נדרשים להנחות שיחה/דיון, כחלק ממטלות הלמידה, בקבוצות למידה שונות, ראוי שהמרצה יבחר בפורום לביצוע מטלה זו. בממד זה ניתן להשתמש לצורך הערכת הפורום ככלי, ולבחנו במידת ובאיכות ניהול הדיונים על ידי הלומדים. כן ניתן להעריך את היחיד ולבדוק האם לקח על עצמו את האחריות לביצוע מטלה זו, ואם כן מהן המיומנויות שבאו לידי ביטוי בפועלו. 3.3. קבלה ונתינה של משוב: בפורום מתבקשים כל המשתתפים לקחת חלק, ולהגיב להודעות עמיתיהם. כך נוצרות שרשרות של הודעות ותגובות, בהן כל משתתף לוקח חלק בתפקיד "מגיב" ובתפקיד "מקבל תגובה". אחת המיומנויות החשובות לשם יצירתו של שיח פורה וחיובי, היא קבלה ונתינה של משוב בצורה בונה ותומכת. המצב הייחודי בו כל לומד פועל בשני התפקידים בשיח, מביאה להתנסות של הפרט כמקבל משוב, ותורמת לפיתוח היכולת שלו כנותן משוב לעמיתיו ללמידה. על בסיס קביעת קריטריונים למשוב בונה, ניתן להעריך את איכות המשוב שניתן על-ידי משתתפי הפורום. קשה יותר להעריך יכולת קבלת משוב, שכן זו לא בהכרח באה לידי ביטוי בהודעות מקבל המשוב. לפיכך, יש צורך בכלי משלים, יומן למידה, שיחה או ראיה אחרת כלשהי, כדי לקבל תמונה שלמה לגבי מיומנות זו. 3.4. הרגלי חשיבה: ממדי המושכלות: על פי לנגר ולנגר וחוב'(Langer et al., 1989 ;Langer, 1993): (1) רגישות להקשר: גישה הרואה את העובדות כתלויות הקשר, וככאלה שאינן עומדות כיחידות אובייקטיביות בעלות אמת אבסולוטית שאין לחלוק עליה. (2) ראייה מנקודות מבט שונות: היא היכולת לראות מצב או סביבה מפרספקטיבות שונות, היכולת לראות איך דברים או אירועים קשורים זה לזה, ומהן הראיות למהימנות הידע. (3) הבחנות חדשות: הבניית ידע ויצירת נקודות מבט חדשות. (4)חשיבה ביקורתית, הערכה וספקנות: הוצאת ההודעות מאפשרת קריאה חוזרת של הודעות, התעמקות בהן, שמירה וכתיבת התייחסויות ועוד. המסגרת הלימודית של הפורום מחייבת להגיב ולהתייחס לנכתב בהודעות, והידיעה שתגובות אלו ייקראו על ידי שותפים ללמידה, מחייבת את הקורא/כותב להתייחסות רצינית ומעמיקה בתגובותיו ומאפשרת ביקורתיות וספקנות לנכתב. הרגלי חשיבה נוספים על פי סייזר (גורדון, תשנ"ח): (5)מה משמעות הנאמר לפרט? למי זה חשוב? מה זה אומר? (6) מה הן האלטרנטיבות? בהנחה ש.. האם הדברים היו יכולים להיות אחרת? מה אם לא? זוהי החשיבה על השערות אחרות, ניבוי וכו'. חוקרים שביקשו לבחון האם הפורום מסייע בפיתוח חשיבה ביקורתית הגדירו ביטויים של חשיבה ביקורתית לעומת ביטויים שמעידים על העדר חשיבה ביקורתית. הגדרת הביטויים נשענת על מודל חמישה שלבים של חשיבה ביקורתית: יכולת הבהרה; יכולת הסקה; יכולת שיפוט; יכולת הכללה ויישום Newman, Webb and Cochrane, 1995); 1996,Newman, Johnson, Webb and Cochrane). כמו כן מתאפשרת ראייה מנקודות מבט שונות והבחנות חדשות בהשוואה לידע קודם שנוצר בפורום. קריטריון זה ניתן לבדוק באמצעות: (1)בדיקה של מיזוג הודעות קודמות, מאמרים ומובאות נוספות בתוך ההודעה. (2)מידת הרלבנטיות של הטקסטים ואופן שילובם בהודעה הסופית. (3)בדיקת מידת הקישור שנעשה בהודעות בין המתרחש בשיעור לבין המתרחש בקבוצת הדיון. (4)יצירת מידע חדש מתוך הודעות קודמות שנכתבו בפורום. 3.5 כשירות קוגניטיבית: ממד זה יבחן על פי מיומנויות שלהלן: פתרון בעיות; חשיבה לוגית; חשיבה מקורית/יצירתית; הבעה בכתב/בע"פ; בחירת נושא והגדרתו; שאילת שאלות; בחירת מידע רלבנטי; עיבוד וארגון מידע ומיזוג מידע ממקורות שונים; ניתוח נתונים; הצגת נתונים באופן מתקשר; הסקת מסקנות; שיפוט/הערכה; יצירת הכללות; חיבור לידע קודם וקשירת קשרים של תחומי ידע שונים ויצירת ייצוגים חדשים. כולל פריצה מהתחומים של הקורס והרחבה לתחומים אחרים; שימוש מושכל במובאות ובמקורות מידע: (1) הבאת דברים בשם אומרם, תוך צירוף מקור ספרותי מלא. (2) צירוף מקור חלקי. (3) התייחסות למקורות מידע ללא ציונם המדויק. (4) עדות אישית - הסתמכות על ידע וניסיון אישי. (5) מקורות אותנטיים – "קולות" של לומדים מבוגרים ושל ילדים; ביסוס הרעיונות ושילוב מידע ממקורות שונים. בניית טיעון לוגי; התבטאות יעילה ומתקשרת בכתב; הצבת יעדים מהממד הקוגניטיבי תשמש עדות לרמת הבניית הידע שנעשתה בפורום. קריטריון זה ניתן לבדוק באמצעות: (1) בדיקה של מיזוג הודעות קודמות, מאמרים ומובאות נוספות בתוך ההודעה. (2) מידת הרלבנטיות של הטקסטים ואופן שילובם בהודעה הסופית. (3)בדיקת מידת הקישור שנעשה בהודעות בין המתרחש בשיעור לבין המתרחש בקבוצת הדיון. (4)יצירת מידע חדש מתוך הודעות קודמות שנכתבו בפורום. חשיבה ביקורתית: ניתן לחפש בהודעות המשתתפים ביטויים לחשיבה ביקורתית. ביטויים כאלה יכולים להיות: "אינני מסכים איתך מפני ש.."; "הנימוק שהצגת לא משכנע, כי..", וכן ביטויים דוגמת: "קראתי את המקור… ואני סבור ש.." וכו'. כיוון שאחת ממטרות הקורס היא פיתוח הבנה וחשיבה ביקורתית ביחס לשימוש בחלופות בהערכת הישגים, יש חשיבות בהגדרת מימדים וביטויים שיאפשרו בדיקה של מידת הביקורתית בה מתייחסים המשתתפים בקורס לתכנים בהם אנו עוסקים. כך למשל, Newman, Webb and Cochrane (1995), וכן Newman, Johnson, Webb and Chchrane (1996) ביקשו לבחון האם הפורום מסייע בפיתוח חשיבה ביקורתית. לשם כך הם הגדירו ביטויים של חשיבה ביקורתית לעומת ביטויים שמעידים על העדר חשיבה ביקורתית. הגדרת הביטויים נשענת על מודל חמישה שלבים של חשיבה ביקורתית. מימדים אלו כוללים, למעשה, מיומנויות רבות שפורטו לעיל: יכולת הבהרה; יכולת הסקה; יכולת שיפוט; יכולת הכללה ויישום. מסקנתנו מדוגמא זו היא שחשוב להבהיר למה הכוונה ביעד ההוראה אותו מתכוונים להעריך, ועל בסיס הבהרה זו יוגדרו מימדים אשר יוערכו בעזרת הפורום.
- 4. ממד מטה-קוגניטיבי:
4.1. הכרת המשתתף את עצמו כלומד: שני מאפיינים של הפורום מסייעים בפיתוח כשירות של הכרת הפרט את עצמו כלומד. האחד: הפורום הוא למעשה "ארכיון" של הודעות, מסודר לפי תוכן ולפי תאריך. תיעוד זה מאפשר ללומד לשוב ולבחון את הודעותיו, את תרומתו לפורום, את התכנים בהם עסק, איכות הודעותיו וכו'. השני: הפורום הוא כלי לאינטראקציה בין עמיתים. ככזה, הוא מקדם את הכרת הפרט את עצמו כלומד מתוך המשוב שהוא מקבל מעמיתים ללמידה. משוב זה יכול להתייחס לתוכן ההודעות, לאופן הצגתן בפני העמיתים, לאיכות הטענות ולביסוסן, לאופי ההשתתפות בדיון ועוד. משוב ושיקוף שכזה עשויים להיות בעלי ערך בל-ישוער ללומד ולפיתוח ההבנה שלו את עצמו. אנו סבורים שקשה להעריך מיומנות זו באמצעות הפורום. מדובר בתובנות אישיות של הפרט, וכאלה שאין הוא מעונין בהכרח לחלוק עם עמיתים, ואף אלו אינם עשויים בהכרח להתעניין בהן. כלי מתאים יותר להערכה באיזו מידה פיתח הלומד היכרות עם עצמו כלומד עשוי להיות ראיון אישי, תלקיט או יומן למידה. אנו סבורים שמיומנות זו קשה להעריך באמצעות הפורום. מדובר בתובנות אישיות של הפרט, וכאלה שאין הוא מעונין בהכרח לחלוק עם עמיתים, ואף אלו אינם עשויים בהכרח להתעניין בהן. כלי מתאים יותר להערכה באיזו מידה פיתח הלומד היכרות עם עצמו כלומד עשוי להיות ראיון אישי, תלקיט או יומן למידה. 4.2. רפלקסיה: הצורך להעלות על הכתב מחשבות ורעיונות בכדי לחלוק אותם עם אחרים תורם לפיתוח יכולת רפלקטיבית, הכתיבה מסייעת בגיבוש והחצנה של מחשבות (Vigotsky, 1978). הפורום לרוב מתקיים במקביל לפעילויות לימודיות אחרות, אך משוחרר ממגבלות המקום והזמן, זה מקל על ביצוע רפלקסיה על אותן פעילויות. בירנבוים (1997ב'): הממד הרפלקטיבי-ידע על הקוגניציה: (1) ידע הצהרתי: ביצוע רפלקסיות תוך דיאלוג עצמי, הכרת הלומדים את עצמם כלומדים והכרת אסטרטגיות פעולה מתאימות. (2) ידע תהליכי: ידיעה כיצד להשתמש באסטרטגיות למידה. (3) ידע מותנה: ידיעה מתי ומדוע יש להשתמש באסטרטגיות אלו. הכוונת הקוגניציה: (1) תכנון: הצבת מטרות והקצאת משאבים עוד בטרם הלמידה. (2) ניהול וטיפול במידע: מיומנויות לצורך עיבוד מידע בצורה יעילה (ארגון, הרחבה, מיקוד סלקטיבי). (3) פיקוח על ההבנה: בדיקת יעילות התכנון. (4)תיקון ליקויים. (5)הערכה. ביטויים למיומנות רפלקטיביות עשויים להופיע בפורום. ברם, באם לא מבקשים מהמשתתפים באופן מפורש לשתף את עמיתיהם ברפלקסיות, אין סיבה להניח שאלו יבואו לידי ביטוי דווקא בפורום. לאור ניסיוננו בקורס "חלופות בהערכת הישגים" בפורום וב"חמש דקות יומן" בכיתה, היו לומדים שהעדיפו לשמור את הרפלקסיות לעצמם, מסיבות אלו ואחרות. לפיכך, עדויות ליכולת רפלקטיבית, לצורך הערכתה עדיף לחפש ביומן הלמידה. 4.3. הערכה עצמית: כל הודעה בפורום היא מעין "הטבעת רגל בחול". כאשר מסתכלים במבט לאחור, היחיד יכול לראות את הדרך בה הלך, היכן עצר, איפה התקשה ואיפה נתקע. מבחינה זו, תיעוד השיחות בפורום הוא משאב עצום ללומד. פיינברג Feenberg, 1989 )) מדבר על הפורום כ"זיכרון חברתי", אולם ניתן לראות בו גם זיכרון אישי. פיתוח המיומנות של הערכה עצמית יכול לבוא לידי ביטוי בעיקר מתוך האפשרות להתייחס להתפתחות ולהתקדמות אישית כפי שהן משתקפות בקבוצת הדיון. מיומנות זו לא צפויה לבוא לידי ביטוי בפורום דווקא, אלא מחוץ לו. לפיכך יש לחפש עדויות ליכולת ההערכה העצמית ביומן למידה, במשוב עצמי שהתלמידים מתבקשים לכתוב או ליזום הערכה עצמית באמצעות מחוון להערכה. נמצא כי פעילות מטה קוגניטיבית קשורה בביצוע מוצלח של משימות קוגניטיביות מסוגים שונים. נמצא כי לומדים בעלי מיומנויות מטה קוגניטיביות גבוהות מבצעים משימות ומטלות לימודיות טוב יותר, מלומדים שאינם מפעילים מיומנויות מטה קוגניטיביות. פעילויות מטה קוגניטיביות מאפשרות ללומדים להדריך באופן מודע ומכוון את מחשבותיהם ואת תהליכי החשיבה שלהם (בירנבוים, 1997ב'). לפיכך יעד זה יעודד פיתוח ידע ציבורי ברמה גבוהה יותר.
- 5. מיומנויות ניהול משאבים:
ארגון הזמן והסביבה הלימודית: המונד (Hammond, 1999) כותב כי הפורום הוא מדיום פרדוקסלי, אשר בו זמנית מעודד ומעכב השתתפות בו, ללומדים רבים חופש הזמן הוא יתרון אדיר, אך לאחרים הוא מהווה מכשלה, בכך שהוא מאפשר להם לדחות את כניסתם לפורום עוד ועוד. הפורום הוא אחת ממסגרות הלמידה החדשות המציעות חופש פעולה רחב ביותר ללומדים. עובדה זו מציבה את הלומדים בפני הצורך לבחור כיצד לארגן את הזמן וכיצד לנצל אותו ביעילות לשם קידום למידתם. הצורך ליצור מסגרת זמן אישית בתוך הסביבה נטולת המסגרת ללא ספק מצריך התייחסות למיומנויות ארגון הזמן והסביבה הלימודית. חיפוש סיוע ומתן סיוע: הפורום מקבץ אנשים בעלי רקע ועניין משותפים. הוא מהווה מסגרת אידיאלית לבקשת ולקבלת סיוע מעמיתים ללמידה ומומחים בדרגות שונות לנושא הנדון בקבוצה. פיתוח סביבה אוהדת ופתוחה בפורום, יכולה לקדם מיומנויות של חיפוש ובקשת סיוע של לומדים לצורכיהם השונים. ניתן לבדוק בפורום באיזו מידה התלמיד עשה שימוש במידע שהתקבל מתלמידים אחרים, ובאיזו מידה הוא ביקש עזרה בתחומים שונים. הקושי הוא שלא ניתן לדעת בהכרח מהי המידה שבה תלמיד נזקק לעזרה. לפיכך, כדי להעריך מיומנויות של חיפוש סיוע, צריך ללוות הערכה בעזרת הפורום בתיעוד כלשהו (ביומן למידה או בדרך אחרת כלשהי) של תהליך הלמידה. הפורום לבדו לא מתאים להעריך מיומנות זו.
- 6. הממד החברתי ערכי:
הפורום פותח בכדי לאפשר אינטראקציה בין אנשים השותפים לקבוצה מסוימת, הרי שאין ספק שיש בו פוטנציאל לאפשר השגת יעדים של פיתוח מיומנויות חברתיות: 6.1. תקשור עם הסביבה: הטקסט הכתוב בפורום הוא הדרך היחידה לפרט להביע עצמו בפורום, זה מחייב אותו להעביר את מסריו בצורה ברורה, עניינית ומעניינת. יתר על כן, מחוות וסימנים גופניים שנועדו להביע רגשות ותחושות אינם קיימים בפורום, והקורא/כותב נדרש לשלב בהודעותיו גם אמירות המתייחסות לרגשות ותחושות אלו. ניתן לומר שלפורום הפוטנציאל להרחיב את כישורי הפרט בתקשורת עם הסביבה, היות וסגנון התקשורת הוא שונה מזו הקיימת פנים אל פנים. אנו סבורים כי בעידן "הכפר הגלובלי" כשחלקים נרחבים מהתקשורת ייעשו מרחוק, יש חשיבות לפיתוח כשירות זו. הפורום יכול לשמש להערכת מיומנות תקשור עם הסביבה, ובעיקר את היכולת לתקשר תוך שימוש בטקסט בלבד. בהקשר זה ניתן לחפש בהודעות סימנים לאמירות חברתיות, להתייחסות אישית, להזמנת אחרים להעביר ביקורת או להתייחס וכו'. 6.2. שיתוף פעולה: הפורום מעודד פיתוח מיומנויות של שיתוף פעולה בכמה מישורים. (1) מצפים מכל משתתף לתרום לפורום. פיינברג (Feenberg, 1989) כותב כי בהעדר מחסומים טכניים כלשהם המונעים תגובה, נוצרת ציפייה של כותב הודעה לקבל תגובה להודעתו, ומשום כך מצופים כל השותפים לתרום לשיח המתוקשב. (2) תרומה ושיתוף של ידע, הבנות או רעיונות בין עמיתים. (3) מאמץ משותף כדי ליצור תוצר קבוצתי, מה שמכונה ע"י מיודוסר ( Mioduser, 1996) יצירה שיתופית של ידע. הערכת ממד שיתוף הפעולה: (1) גורם ההשתתפות: ניתן להעריך תוך שימוש במדד הכמותי של מספר הכניסות ומספר התגובות בפורום. הסתייגות לממד זה: זהו מדד בעייתי, שכן לעתים הודעה איכותית אחת שווה אלף כניסות. (2) מידת שיתוף הפעולה, ניתן לבדוק באמצעות חיפוש אחר עדויות להצעת עזרה, מידע, הפניה למאמרים או לאתרי אינטרנט רלבנטיים. זוהי בדיקה בעייתית במידה מסוימת, שכן קשה לאמוד את המידה שבה הלומד אכן מסוגל לסייע לעמיתו בנושא מסוים. עם זאת, בהנחה שלכולנו נגישות דומה למידע, וניסיון חיים דומה בתחומים שונים, ניתן להניח שלכול משתתף יש משהו להציע לשותפיו לתהליך הלמידה. לפיכך, ניתן לצפות שכל אחד יתרום ללמידת חבריו בהזדמנות זו או אחרת. (3) מאמץ משותף ליצירת ידע, ניתן להעריך בעזרת הפורום. אולם גם כאן יש חשיבות להגדרת המיומנות. לדוגמא, מודל בן חמישה שלבים לבניית ידע ציבורי בפורום: שלב השיתוף והשוואת המידע; שלב הגילוי והחקירה; שלב משא ומתן סביב משמעות ויצירה מחודשת של ידע; שלב הבחינה והשינוי של רעיונות; שלב המודעות ליצירת ידע חדש (2000 ,(McLoughlin and Luca, לפיכך, יש לפרט לאלו מיומנויות מצפים בהקשר ליצירת ידע ציבורי, ובהתאם לכך להעריך את הודעות המשתתפים. אפשרות להשגת ממדים חברתיים נוספים על פי טרדווי (Tredway, 1999): תחושת שייכות לקבוצה, טיפוח ערכים בפורום, מתן משוב – ביטויי הערכה של עמיתים. המודל של הנרי (Henri ,1992) מצביע על אפיונים להתייחסות חברתית: פרזנטציה של המשתמש בתחילת התהליך, היגדים שאינם קשורים לתחום התוכן הפורמלי, פניות ופרידות לא רשמיות (גם של משתתפים שאינם שייכים לשיעור). כאמור לעיל, הממד החברתי הוא אחד היתרונות לפורום המגביר אף הוא את הכשרים והביטויים הקוגניטיביים. יצירת סביבה חברתית מגבירה את המוטיבציה ותומכת בלמידה (Henri ,1992; 1996, Anderson; 1999, Funaro; Hammond, 1999; Hara, Bonk & Angeli, 2000). מנחה יכול להשתמש הממד זה ולבחרו כיעד לבניי הפורום מתוך ההבנה שהאינטראקציה החברתית מקדמת את הלמידה וכפועל יוצא מכך את הבניית הידע האישי והציבורי.
הפורום אינו דרך ההוראה היחידה או הטובה ביותר בעזרתה ניתן להשיג את יעדי ההוראה שפורטו לעיל. היעדים שהוצגו, נועדו לאפשר למורה השוקל לעשות שימוש בפורום לצורכי הוראה, להיות מודע ליעדים אותם ניתן להשיג בעזרת הפורום בצורה הטובה ביותר, וכן כדי לאפשר ניצול מרבי של הפורום ככלי הוראה. בנוסף, חשוב לציין כי הפער בין הפוטנציאל של הפורום לבין מימוש פוטנציאל זה, עדיין גדול. אנו מבקשים להדגיש כי רשימת היעדים שהוצגה לעיל מבטאת את הפוטנציאל אותו ניתן להשיג באמצעות הוראה בעזרת הפורום. בכדי שפוטנציאל זה יתממש יש להשקיע חשיבה, תכנון ועבודה רבה לפני ובמהלך השימוש בפורום ככלי הוראה.
בתכונות הייחודיות של הפורום, יש פוטנציאל רב המאפשר להשתמש בפורום גם ככלי הערכה: ההודעות נשמרות, ויכולות להוות בסיס לניתוח תכנים; ניתן למיין את ההודעות עפ"י מאפיינים שמיים, מאפייני זמן וכו', מאפשרת מעקב אחר ביצועיו של כל תלמיד בפורום; תוכנות לניהול קבוצות דיון מאפשרות מעקב אחרי כניסות למערכת, ובדיקה של הפעילות שביצע המשתתף (איזה הודעות נקראו, האם נכתבה הודעה וכו'). בידי המרצה ניתן כלי המאפשר מעקב ובקרה אחרי התנהגות תלמידים בפורום, וכן אפשרות לנתח לעומקן את הודעות התלמידים עפ"י קריטריונים הנקבעים מראש. יתרון נוסף של הפורום טמון ביכולתו לשמש אמצעי לביצוע הערכה מעצבת. הדיון בפורום מתפתח, ומתרחש במקביל לפעילויות לימודיות אחרות, זה מאפשר מתן משוב לתלמיד על התנהגותו וביצועיו בפורום עד לנקודת זמן מסוימת. המידע שמתועד בפורום, קרי, הודעות התלמיד, הפרוש בפני התלמיד והמורה גם יחד, מאפשר להם דיאלוג פורה סביב השתתפות התלמיד בדיונים.
שני כלים עומדים לרשות המורה בבואו להעריך את השתתפות התלמיד בקבוצת הדיון. הכלי הראשון הוא כמותי באופיו, ומתמקד ביצירת מדדים מספריים של כמות ההודעות שנכתבו ע"י התלמיד, מספר הפעמים שהוא נכנס למערכת, אורך הודעותיו ומדדים מספריים דומים. כלי שני הוא איכותי, ומתמקד בניתוח תוכן של ההודעות, בכדי לחפש בהן ביטויים המעידים על ביצוע התלמיד באחד הקריטריונים שנקבעו להערכה. חרף העובדה שמדדים הכמותיים עשויים לצייר תמונה מסוימת אודות הלומד, נמתחת עליהם ביקורת. מסון (Mason, 1991) טוענת כי הפחד מסובייקטיביות בהערכה הוא כה גדול, עד כי חוקרים ומורים מעדיפים להתמקד במדדים המספריים. בנוסף, זמינות המדדים המספריים, בשל העובדה שחלקם מסופקים אוטומטית על-ידי המערכת מגדילה אף היא את הפיתוי לעשות בהם שימוש. המחברת מזהירה כי שימוש במדדים אלו: "אינו רק לא מדויק, אלא בפירוש מטעה". (עמ' 107). עם זאת, גם השימוש בניתוח תוכן אינו מובן מאליו. הרה וחוב' (Hara, Bonk and Angeli, 2000 ) מתארים שתי בעיות מרכזיות בשימוש בניתוח תוכן להודעות בקבוצות דיון, בהתייחס אל הפורום ככלי למידה, ולא להשתתפות אישית ולהישגי היחיד: האחת, נדרשת כמות עצומה של זמן לשם ניתוח כל ההודעות בפורום. השניה, קשה מאד להעריך בצורה ברורה כוונות סמויות של תלמידים בעת שכתבו את הודעותיהם לפורום. המחברים מצביעים על האפשרות שהבדלים אישיים משפיעים על כמות ואופן כתיבת ההודעות בפורום. לאפשרות זו השלכות עמוקות לגבי האפשרות להעריך את השתתפות התלמידים השונים בפורום. אנו סבורים כי הבעיות שמועלות על ידם מורכבות עוד יותר כאשר מנסים לעשות שימוש בפורום ככלי להערכת היחיד. ניומן וחוב' (Newman, Webb and Cochrane, 1995) מסכמים את הקשיים בניתוח תוכן: התהליך ארוך מכדי שניתן יהיה להשתמש בו מחוץ לפרוייקטים מחקריים, וכי נדרש תהליך מהיר יותר בכדי שניתן יהיה להשתמש בניתוח תוכן בהערכה כיתתית רגילה.
[עריכה] רשימת מקורות
אריאלי מ., (1989), משמעותה של פעולה בהקשר חינוכי: על גישת הפעולה ויישומה בסוציולוגיה של החינוך, בתוך: בלצ'ינסקי א., (עורך), ספר יצחק, משרד החינוך והתרבות, 154 – 167.
בירנבוים מ., 1997. חלופות בהערכת הישגים. תל אביב. הוצאת רמות.
בירנבוים מ., 1997. ערכה למיפוי ולהערכה של כישורי הכוונה עצמית בלמידה בדרך החקר. הוצאת משרד החינוך ואוניברסיטת תל אביב. ירושלים.
זילברשטיין מ., 1998. תכנון לימודים בית ספרי בחדר המורים-ספר למנחים. ירושלים. הוצאת משרד החינוך ואוניברסיטת תל אביב.
מיודוסר ד., 1997. טכנולוגיה חינוכית. בתוך: קשתי, י., אריאלי, מ., שלסקי, ש., לקסיקון החינוך וההוראה. תל אביב. הוצאת רמות.
צבר בן -יהושע נ., (1997), המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, תל-אביב: מודן.
קשתי י., 1997. הקדמה. בתוך: קשתי י., אלפרט ב., יוסיפון מ., מנור א., בית ספר הטרוגני-אחדות בתוך שונות, תל אביב, רמות.
Hammond, M. (1999). Issues associated with participation in on line forums – the case of the communicative learner. Education and Information Technologies, 4 (4). 353-367. Available on-line:
Hara. N., Bonk. C.J., Angeli.C., 2000. Content Analysis of Online Discussion in an Applied Educational Psychology Course. Instructional Science. 28: 115-152.
Henri, F. (1992). Computer Conference and Content Analysis. In Kaye, A. R. (ed.) Collaborative Learning through Computer Conferencing, Heidelberg: Verlag-Springer.
Langer, E. J. (1993). A Mindful Education, Educational Psychologist. 28(1). Langer, E.J. et al. (1989). Teaching and Mindful Learning. Creativity Research Journal. 2.
Mason, R. (1991) Methodologies for Evaluating Applications of Computer Conferencing. In Kaye, A. R. (ed.) Collaborative Learning through Computer Conferencing, Heidelberg: Verlag-Springer.
McLoughlin, C. & Luca, J. (2000). Cognitive engagement and higher order thinking through computer conferencing: We know why but do we know how? Teaching and Learning Forum 2000.
Newman, D. R., Webb, B. and Cochrane, C. (1995) A Content Analysis Method to Measure Criti-cal Thinking in Face-to-Face and Computer Supported Group Learning. International Com-puting and Technology: An electronic Journal for the 21st Century, 3(2), 56±77. Available on-line:
Newman, D. R., Johnson, C., Webb, B., and Cochrane, C. (1996). Evaluating the quality of learning in computer supported co-operative learning. מאיפה? מאמר? רשת?
Newman, D. R., Johnson, C., Cochrane, C. and Webb, B. (1996). An Experiment In Group Learning Technology: Evaluating Critical Thinking In Face-to-Face and Computer-Supported Seminars. International Computing and Technology: An electronic Journal for the 21st Century, 4(1), 57-74. Available in line: http://www.helsinki.fi/science/optek/1996/n1/newman.txt
Rosman, M. H. (1999). Successful online teaching using an asynchronous learner discussion forum. JALN 3 (2), 91-97. Available on-line:
Salmon, G. (1998). Developing learning through effective online moderation. Active learning, 9, 3-8.
Schutz, A., (1970), Concept and Theory Formation in the Social Sciences, in: Emmet, D., MacMillan, 1-9.
Tredway, L., 1995. Engaging Students in Intellectual Discourse. Educational Leadership. Sep.
Walsh, D., (1979), Sociology and the Social World, in Worsley, P., (Ed.), Modern Sociology, Penguin, 79-91.
